幼兒園主題教學活動的實施現狀探析
——以中班主題教學活動“馬路上”為例

劉 艷

（安徽師范大學教育科學學院 安徽·蕪湖 241000）

近年來，按照《綱要》要求，各地幼兒園紛紛開啟了對幼兒園主題教學活動的研究與實踐活動，并在實踐探索中取得了一定的成就。盡管幼兒園教育實踐中主題教學活動的模式紛繁多樣，越來越趨向于多元化趨勢，但經仔細觀察和反思，依然可以發現其中存在很多問題。本研究以中班主題教學活動“馬路上”為例，探析幼兒園主題教學活動開展的具體情況，以期為幼兒教師更好開展主題教學活動提供一種理性思考。

1 中班主題教學活動“馬路上”的開展情況

中班主題教學活動“馬路上”的開展環節如下：

首先是主題分解。即在活動開展之前，針對幼兒的年齡特點和興趣，將主題“馬路上”分解為“馬路上的車”、“交警叔叔的手勢”、“車的構造”、“我喜歡的車”、“車的音樂我愛聽”等幾組活動進行，由此引發出各學科領域的相關活動。

其次是活動準備。從兩方面進行：一是教師和幼兒分別準備活動需要的各種車的圖片、玩具實物、車的標識、有關車的音樂等材料；二是教師要提前創設活動環境，激發幼兒興趣，積極開發家庭和社區資源，請家長直接或間接參與幼兒主題教學活動過程。

再次是活動實施。在整個主題教學活動實施過程中，教師比較注意引導幼兒討論、思考、動手、評價能力的發展，使幼兒在教師的引導下，較為自主地開展活動，探索與活動相關的各種知識。

最后是活動評價。包括比一比和評一評兩個環節，師生共同交流、討論所提問題的結果，看誰的回答更準確、科學。教師對幼兒在主題教學活動中的具體表現及時給予一定的肯定，并根據幼兒的表現分別做出一定程度上的鼓勵式評價。

2 幼兒園主題教學活動所取成效

幼兒園主題教學活動自實施以來，已擺脫了學科教學以“教師、教材、教室”三中心的傳統烙印，開始由教師中心轉向兒童中心，由學科教材轉向兒童經驗，使得兒童的學習已帶有生活化、經驗化特征，已較為重視兒童的直接經驗、興趣、個性等特征，扭轉了以往教學中兒童的被動地位，顯露出了較為科學的兒童觀、教育觀和課程觀。

2.1 生活化與經驗化特征突顯

幼兒園主題教學活動實際上是實用主義教學與課程整合思想的具體體現。為解決分科教學的弊端，從兒童的生活及直接經驗中選取有意義的主題，將兩個或多個領域合并，以促進兒童對生活以及世界的意義理解。因此，主題教學活動注重兒童的生活和直接經驗，反對活動與兒童的興趣產生割裂，反對兒童被動的接受知識，提倡把課程還給兒童，讓兒童的生活與學習真正融為一體，而不是用割裂的眼光看待其周圍事物，也不是用成人的價值判斷決定他們的所學、所感、所思、所想。

主題教學活動的設計應從生活中來，其實施也應回到生活中去，最終的目的也要回歸兒童生活。貼近兒童生活的主題，必然重視兒童的生活經驗，以兒童的直接經驗為基礎，“最近發展區”為導向，讓兒童在整合活動中獲得其成長發展所需的核心能力。經驗化與生活化是主題教學活動的核心特征，也是分科教學與主題教學之間質的差別所在。由此可見，中班主題教學活動“馬路上”打破了原有學科教學教材化的特點，它貼近兒童生活和直接經驗，選取兒童經常所見所經歷的熟悉的生活場景，以此為活動基點，沿橫向和縱深挖掘，使得學習活動真正建立在兒童的興趣之上，活動的趨向發生一定變化。

2.2 自主性與參與性有所提升

傳統學科教學以固定的教材為主，代表著學科專家和教師抽象、間接的知識經驗。因此，教師在授課時常處于主體地位，凌駕于兒童地位之上。這就使得兒童在課程學習中陷于被動、次要的處境，兒童本身的興趣、個性、自主性、創造性和思維活動都易陷入僵化的境地。但主題教學活動摒棄了教師、教材、教室三中心，重視兒童的直接經驗和生活化特征，使兒童能夠以直接經驗為基點，以興趣為導向，其自主性便得以彰顯，其參與性得以提升。

正如主題教學活動“馬路上”，教師與兒童各自準備活動所需材料，針對兒童不同能力設置各個不同環節，以多種方式、多領域活動調動兒童的積極性，較好的在整合活動中發展其各項能力。兒童在活動中的主體地位凸顯，其參與性也因其興趣的調動而得以提升。

2.3 科學兒童觀與教育觀有所顯露

現代教育中科學兒童觀要求教育者應正視兒童的主體性、獨立性；重視兒童的年齡特征和心理發展規律；要意識到童年期的獨特價值和意義；更應認識到兒童自身所蘊藏的巨大的發展潛力。對兒童的正確認識必然導致革舊鼎新，意識到過往對兒童的錯誤認識和看法。科學兒童觀的樹立是改變及去除傳統兒童觀的重要基點，它使得真正屬于兒童的時代即將到來。盡管樹立科學兒童觀的呼聲越來越高，但其真正的轉變還要在一線教學實踐活動中得以呈現。一線教育者具備科學兒童觀意識，便潛移默化的轉變其教育觀，也就在活動中較好的顯露出平等自主、共同學習、教師主導，兒童主體的科學教育觀。

在“馬路上”這一主題教學活動中，教師在時刻注意兒童的活動狀態，在運用多種活動形式、多個不同活動環節調動兒童的活動積極性，這已擺脫了以往傳統教學中兒童的被動地位。兒童在活動前的精心準備，活動中的主動參與及在各個環節的交流、討論，凸顯出教師主導、兒童主體的科學兒童觀和教育觀。

3 幼兒園主題教學活動異化之處

幼兒園主題教學活動在取得一定成效的同時，也存在很多具體的、亟待反思和解決的問題。教育者在組織活動的過程中，常忽視環境的重要作用。主題活動看似在整合各個領域，仔細分析不難發現，其更像是一種機械拼湊，整合活動在實施的過程中流于形式化。教師在活動過程中經常過于干預兒童自主活動，反而阻礙了兒童自主性的良好發展。主題活動的評價體系也很不完善，教師往往隨意評價，導致活動虎頭蛇尾，草草結束。

3.1 主題環境欠佳，隱性教育不明顯

《幼兒園教育指導綱要》中指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境，滿足幼兒多方面發展需求，使幼兒在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”我們知道幼兒園環境創設是主題活動的輔助之一，具有重要的地位，是主題活動設計與實施的重要因素。幼兒園的環境作為一種“隱性教育”讓幼兒在一日生活中浸潤其中，教室、走廊乃至戶外環境的創設都能引發幼兒參與活動的熱情，激發幼兒的主動思維。環境對于幼兒的認知能力具有激發的作用，使幼兒的探索欲呈現積極的狀態，拓寬幼兒活動的領域提高探究能力，所以環境中蘊含著豐富的教育教學資源。

但大多數主題教學活動，常常忽略主題環境的隱性作用。首先，班級內的主題墻設置過高，以致于幼兒抬頭也無法看清其布置內容，失去了其真正的教育價值和作用。其次，主題墻的布置往往忽略幼兒的年齡特征和發展規律，常由教師直接代過，布置的多為成人化、抽象化的內容。最后，主題設置過于陳舊，不會隨著活動的變化而靈活變動，使得主題環境真正陷入僵化、機械的處境。反之，隱性環境中常變化的是幼兒的作品及突出幼兒園特色的裝飾，并未與幼兒的主題活動展開有機聯系，幼兒的活動代入感被弱化，活動的深度與廣度并未體現出來。

在“馬路上”這一主題活動中，教師很注重活動前的材料準備和活動中的各環節設置，卻一直忽略了主題環境的隱性教育價值。首先，教師并不清楚主題環境有何隱性的潛在價值，而將其作為工作的負擔；其次，教師也不知該如何將其同主題教學活動有機聯系起來，使之成為一個有機統一整體，首尾連貫，使主題活動發揮出最大教育價值；最后，教師對主題環境作用的機械理解，使其會一直忽視甚至誤解兒童在其中發揮的重要價值和具體作用。總之，觀念上的誤解和忽視導致了其行動上的僵化和機械。

3.2 五大領域機械拼盤，缺乏有機組合

主題活動的有效實施，并不是將五大領域簡單的拼接，而是將主題活動切分分解，再重塑成新的綜合性的教學方式。幼兒園一日活動都會涵蓋教育理念，領域是相互整合的，涉及多個方面的情感態度、知識技能與能力。但一般的主題教學活動中，教學中五大領域間機械組合比較明顯，還是會存在分科教學的影子。而且許多活動在最初設計時的設計理念是整合的，但在實際實施的時候卻失去了設計時的系統性和統一性，而變得與最初設計理念背道而馳。因此，在主題活動實施的過程中，預設的活動在面臨實際情況時，需要進行整體的宏觀調整，根據活動內在邏輯與主題活動的內核以及主題網絡圖系統組織實施，但由于教師對主題活動的把握并不全面，在主題實施的過程中彈性不強，沒有針對孩子的需求對活動進行把控，導致活動有“拼接”的痕跡。

“馬路上”這一主題活動中，教師首先就將其分解為“馬路上的車”、“交警叔叔的手勢”、“車的構造”、“我喜歡的車”、“車的音樂我愛聽”等幾組活動分別進行。仔細思考不難發現，這幾組活動對應的領域正是五大領域的內容。這一主題活動實質上是將關于“馬路上車”的內容組織拼貼在一些，像極了關于“車”的主題拼盤，而且各領域的活動是分別組織的，并不是真正的有機組合，而是一種值得反思的主題機械拼盤。

3.3 教師干預過多，幼兒自主性發展不足

主題活動之中，因重視兒童的主體性地位，活動環節的設計常會留有充足的自由操作時間供幼兒操作和思考，以便其內化相關經驗。教育者應意識到這種操作性的專注性活動的重要作用，其是兒童自主性良好發展的重要前提。主題活動設計之初，都會考慮并留有足夠的空余時間供兒童活動，但在實際的教學活動中，教師給予幼兒自由選擇與實踐操作的時間并不充足，導致幼兒在主題活動中缺乏獨立思考的時間，活動積極性不強。教師應給予幼兒充分思考的時間，讓幼兒體驗選擇、實踐的多重樂趣。讓幼兒在主題活動中自由探索與學習。例如，通過“我的發現”、“我的思考”等活動方式，真正讓幼兒在活動中思考與操作，讓幼兒能夠有充分的時間進行經驗建構，進而使其自主性獲得發展。而不是在理想的設計中使活動走向異化。

3.4 評價體系不健全，評價依據不充分

主題活動的評價是為了針對下一次活動的順利開展。有效的評價環節，不僅僅是對幼兒的評價，也應體現在活動內容與教師本身。活動的評價是對活動完善修葺的過程，也是促進主題活動不斷深化拓展的一個重要機制與環節。以幼兒為主體的評價方式，多數是根據教師單方面的評價標準來實施，但多數教師往往并沒有固定統一的標準。大部分教師評價環節里雖面面俱到但卻找不到重點，沒有觸及幼兒活動過程中存在的核心問題，不能有效激發幼兒的共鳴感，使得評價浮于表面，無法得到深化。除此之外，應值得注意的是，在教育評價的領域內，對于知識技能的考核成為了關注的重中之重，這樣就忽視了幼兒發展的內在需要和興趣，如此單一的評價方式是違背教育評價的本質特征的，也不利于幼兒的長遠發展。準確地說，在主題活動中，幼兒的一日活動都應是評價的“主戰地”，評價可在多時刻、多環節進行，既要重視知識技能，又要重視情感體驗，使評價趨向于多元化標準。

在主題活動“馬路上”的評價環節中，教師所設定的“比一比”、“評一評”環節，以誰的答案最為科學、準確為衡量標準，而忽視了兒童的情緒情感、教師的教學理念、活動的設計、實施等環節，只是對兒童知識技能的掌握做一簡單評價就草草了事。這背后反映出的正是評價體系的不規范、不系統；評價依據的不充分、不統一等問題。

4 幼兒園主題教學活動回歸之路

針對幼兒園主題教學活動中存在的具體問題，必須及時加以反思并制定出切實可行的策略，才能有助于主題活動回歸到正軌道路上來。

4.1 關注幼兒生活，全方位創設主題環境

只有關注幼兒生活，了解幼兒生活，才能全方位活用主題教育資源，幫助兒童在主題活動中獲得更好的發展。幼兒對身邊事物的認識過程就是幼兒學習的過程，是不斷將外化的知識內化的過程。幼兒園的活動是一個相對獨立又互為整體的活動，應基于幼兒的興趣層層推進，以此來組織開展主題環境的創設工作。環境可以通過某些特性告訴觀察者，這是什么或者這不可能是什么，這是因為環境中存在讓他如此行動的信息，這就是環境傳達價值的概念。環境是幼兒的第三位教師，教育者應源于活動“主題”瞄準幼兒的最近發展區，根據主題內容設計主題墻，營造前期的活動環境。除此之外，各個區角之間的聯系與規劃，對班級空間的科學運用等各個環節，也都可以讓幼兒合理參與其中。

良好的主題環境創設，是能夠讓幼兒在每日的點滴中進行創造性思考的環境，能讓幼兒在無形中了解事物的背景、內容或是用途等等。同時，教育者也可以帶領幼兒深入地區、地方，熟悉當地的人文與歷史，積累相關經驗。因此，在創設主題活動的環境時，要活用與其相關的資源，全方位挖掘，全方位利用主題墻、走廊等空余環境，并盡量讓幼兒參與其中。

4.2 活用主題資源，增強五大領域的有機結合

主題活動資源是主題活動的來源之一，它包括物質資源和意識資源。幼兒園里的每一個存在物都能夠成為幼兒活動的資源，如：門衛、保健醫、廚師、社區、家長等。教師應在充分調動相關資源的前提之下，系統規劃、設計主題教學活動，而不是將主題重新分配到五大領域之中獨立開展各項活動，也不是將五大領域中與主題相關的內容以另一種方式重新聚集起來，而是根據活動，系統設計主題網絡圖譜，將兩個或多個領域有機結合起來，成為一個有意義的有機整體。這樣進行的主題活動就容易避開割裂的危機，而是真正的整合活動。

4.3 尊重幼兒自主性，提高教師組織實施能力

《幼兒園工作規程》指出，幼兒園教育活動要注重幼兒的直接感知、實際操作和親身體驗，要激發幼兒主題活動參與的熱情。這就要求教師在組織實施活動中，不僅要調動幼兒用眼睛看、用手觸摸，還可以根據主題活動讓幼兒用嘴巴嘗一嘗，用鼻子聞一聞等促進其感官的協同發展。教師應注意讓幼兒獨立感受、參與實驗，自主生成主題活動。同時，教師也需要學會耐心等待，相信幼兒自己能夠解決沖突與困難。幼兒只有在自我體驗與實踐操作中，才能逐漸培養起自身的獨立思考能力與動手能力，才能發展自主性，進而發揮主題活動的真正作用。此外，教師在主題活動的實施過程中要遵循一定的指導策略與組織實施活動的方法。例如，教師可以運用語言與非語言的鼓勵方式，可以是一個眼神、一個姿勢或者一個語氣，增強幼兒參與主題活動的積極性，也可以根據幼兒的特點、興趣生成新的活動。

4.4 建立完善的評價機制，引導教師多途徑評價主題教學活動

幼兒園主題活動的評價體系是對幼兒園主題活動的價值、適宜性、有效性進行分析整理的過程。主題活動的評價是為了更好的為活動設計服務；為幼兒的身心全面發展服務，在此基礎上，主題活動才會成為孩子的活動，成為孩子的學習，才能成為真正有發展意義的活動。教育者應著眼于活動的全過程多途徑分析主題教學活動開展的成效，活動的評價既不能僅限于活動實施的集體教學階段，也不能只以幼兒作品為唯一的評價導向，只有采取全過程多途徑的評價方式與手段展開測評才能夠較為客觀的把握結果。此外，評價的標準是教師評價的途徑與依據，必須具有操作性，讓教師有“路”可走。有效的評價制度應該是與相關的文件以及幼兒園的實際情況相結合的，園所的領導者應建構起符合本園的主題活動評價體系與指標，以此診斷班級的主題活動的實施狀況，如：是否達到預期目標、準備是否充足、組織實施是否科學等等。除此之外，應基于《指南》等相關文件與幼兒園實踐相結合，制定更加細致可操作的評價指標與模式，可在具體方法上采用質性與量化相結合的方式。例如，可綜合運用活動記錄表、幼兒檔案袋、討論交流、作品分析、測量、拍照、攝像等，并將此與家長分享討論，通過家園共育制度來增強評價的準確度，做到多維度對幼兒主題活動進行評價，由此，才能在保證主題活動效果的基礎上，為發展幼兒相應能力奠定基礎。