技術之于兒童教育：意涵與解構
——基于現象學視角的分析

石君齊

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

兒童是發送給一個我們看不見的時代的活生生的信息(尼爾·波茲曼，2015：1)，兒童的游戲文化生活造就一代人的精神品質。如今，競爭式育兒文化催生了以早教低齡化、強智育傾向性、時間密集性為特征的教養方式(安超等，2021)，唯科學主義宣揚的“只要使用高新技術就是先進的”教育觀念成為釋放教育焦慮的突破口(李芒等，2020a)。于是，智能教育產品憑借跨越時空的信息存儲能力以及替代成人時刻陪伴兒童等優勢獲得了很多家長與學校的青睞。技術之于兒童教育的意涵在于對世界的“祛魅”，即存在對于兒童不再是由極難把握的種種可能性所組成的深不可測的大漩渦，而是作為一架正在運轉的機器必然有序地呈現出來(卡爾·雅斯貝斯，2008)。現象學旨在探究存在者顯現的方式。這一視角展示出，智能技術如何不可避免地塑造人類經驗，在打開新的生活世界的同時給兒童的經驗以結構。

一、智能技術為世界“祛魅”之問

在智能技術獨占創新鰲頭的當下，兒童教育的技術應用亦不甘落后。從智能點讀筆、教育機器人到虛擬現實(VR)、增強現實(AR)等先進技術裝備，智能技術作為備受追捧的教育媒介強勢進軍兒童教育市場。然而，如果去除帶有魅惑性的炫酷標簽(如深度學習、大數據、情感計算等)，智能技術實質上是一種外顯為“自動化機器”的高級信息技術。一方面，人工智能技術建立在計算機應用基礎上，所進行的活動是對信息的處理，因而屬于信息技術的范疇(肖峰，2020)。信息技術運行的基礎是對數字信號的記錄、存儲與加工，所處理的信息為“離散量”；而人類日常聽覺接受的聲音、視覺接受的圖像和顏色等都是連續變化的信息，屬于“連續量”。前者是精確的、活躍的，后者是流變的，由無限多個不可分割的量所構成(史蒂芬·霍金，2017)，因為連續量是無法精準測量的，更不能被分割為離散量，只能在自然中獲得(阿爾弗雷德·懷特海，2011)。換言之，信息技術處理的數字信號是依循人為設定的數理邏輯規則對世界中“連續量”所取的近似值，是理性計算的產物，而非真實世界的鏡像。另一方面，智能技術經實體化后，外顯為一種“自動化機器”。“自動化”是“機器”與“工具”的本質區別。芒福德(Mumford)認為，機器與工具的區別體現為與人類關系的不同，工具由人力所驅動，人類使用工具擁有主動權和獨立性；而機器傾向于自動化運動，人類需要配合機器(黃厚石等，2010)。與一般信息技術相比，智能技術的高級之處恰在于此，通過模擬、拓展及延伸人類的智能(田芬，2021)，將計算機擴展到更為綜合、復雜和知識密集型任務中，從而成為人類的代理者，獨自處理既定事件和偶發事件(瑪格麗特·博登，2006：115)。機器的自動化特性使人類由工具的主人變為機器的輔助者，而機器則成為內含程序、活生生的“有機體”(瑪格麗特·博登，2006：113)。以上兩個本源特性已然劃定了智能技術所能作為的邊界。

現象學處理的是事物顯現的問題，致力于研究人類經驗及事物如何在這樣的經驗中并通過這樣的經驗向人們呈現(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：2)。現象的基本含義是就其自身顯示自身者，是存在者自在的自我顯現，即顯現自身為它自身(海德格爾，2014)。自我顯現不是千篇一律，而是多種多樣的，存在者根據人們達到它們的方式不同，多種面向地呈現自身(張汝倫，2014：96)。在現象學領域，技術被視為事物顯現的中介，是協助事物顯現的一種方式，與事物顯現緊密相連。自然顯現是對象在場地直接對人顯現，顯現對象并沒有被技術中介所隔開，是對象自在的自我顯現，人們觀察到的是其“自然面貌”。但自從有了人工觀察、記錄與呈現技術后，事物經由技術能夠在兒童面前呈現不同的景象，兒童可以在各種人工裝置中認識對象，而非從“自然現實”中親知對象。人工智能技術大大拓展了事物顯現的范圍，不僅可跨越時空呈現不可親臨的對象，而且還能實現技術顯現大于自然顯現(肖峰，2016：126)，將虛擬物體合并到現實場景中，支持兒童與其進行交互(朱淼良等，2004)。于是，世界在兒童面前上演了深度的“祛魅”(韋伯，1987)，現實中的一切似乎都可以通過比特字符實現客觀化、結構化、精準化與清晰化，成為被認識和占有的囊中之物。

然而，技術將世界便利地呈現給兒童的同時，亦如具有篩選功能的濾鏡一般，不可避免地對事物本身有所遮蔽，消解了世界原本呈現在兒童面前的神秘與魅力。對此，海德格爾(2008)根據技術作用的目的與結果不同，區分了引帶技術和促逼技術，認為二者在事物顯現上存在本質區別。引帶技術行使引帶功能，鮮活地揭示對象，其方式恰如種子開花或果樹結果(李芒等，2020b)。正如顯微鏡、望遠鏡等作為觀察的手段，只是人體感官的延伸，其中介作用使人對事物的把握更直接。相反，以占有和控制為目的的促逼技術則將世界呈現為持存物或可掌控的資源(盧西亞諾·弗洛里迪，2010)。譬如，實在對象被信息化后，現成性替代了可能性，只能作為靜態的持存物停留在那里，不再具有自我顯現的可能，也不再具有生命。通過信息技術載體顯現，成為其唯一的顯現方式，一旦脫離這個載體，物則不物。恰似尼爾·波茲曼(Neil Postman)認為印刷術創造了童年，但電子媒介又使之消逝，使兒童的天真無邪、可塑性和好奇心逐漸退化(尼爾·波茲曼，2015：4)。正如伯格曼(Albert Borgmann)所言，信息既能夠照亮實在世界，也能夠轉換或取代實在世界(肖峰，2016：104)。隨著信息技術的膨脹，智能技術在事物顯現上延續了其試圖使用理性解決一切問題的本質，強大的自動化特性疊加信息技術的離散化本性使智能技術以更有效的人工化方式，創造了一個更“逼真”“可靠”，更便于加工和控制的信息化虛擬世界，原本應自然呈現在兒童面前的一切似乎都被消解成單純的電子顯象。

實際上，智能技術為世界“祛魅”意涵的背后體現著單憑思想的力量就試圖完全把握現實總體性的同一性哲學(羅松濤，2020)。兒童對外在世界的感覺是認知的起點，是一切知識和經驗的基礎。當兒童的游戲與學習經由具有促逼功能的智能技術中介時，技術對現實的統攝與模擬將剔除兒童自身存在及客觀實在的歷史具體性，取而代之的是一種對真實世界的遺忘以及對世界同一化的漠然。技術創生的虛擬信息化世界在多大程度上能夠替代真實的實在世界，這種“溢出或窒息的實在” (Borgmann，1999)能不能作為兒童的認識起點、認知材料與體驗來源，成為智能技術在兒童教育應用中的根本性問題。

二、 “祛魅”的代價：世界對兒童顯現的迷失

早在三百多年前，萊布尼茨曾設想一種普遍的數學語言，對世界的結構給出一套符號化的表達系統，將所有人類文化編排起來，用精確的計算代替人類模糊的思考(胡澤洪，2004)。智能技術在某種程度上兌現了萊布尼茨的設想，將不同的事物和觀念翻譯成符合邏輯運算的通用符號(黃紅生，2007)，建立超越時間和空間的共享數據庫，試圖以數字化的計算方式，利用單一的信息體系在不同文化中培育出統一的計算文明。在自然態度支配的算法程序中，人們要么傾向于將顯象實體化，把智能技術構建的虛擬對象當作實體看待；要么傾向于將實體還原成它的顯象總和。然而，現象學的態度主張終止人們對電子顯象已有的信念，停下來仔細看看它應該被相信還是被質疑。由此，具有促逼功能的智能技術所引發的世界顯現問題，可以按照現象學的三個主題“部分與整體”“多樣性中的同一性”“在場與缺席”展開(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：5)。

(一)實在與虛擬之爭：整體與部分的斷裂

若要理解部分，則需要理解整體(狄爾泰，2010)。人們思考某物就是在連接該事物的部分和整體。任何以信息化形式存儲到智能機器中的內容都是從整體的現實世界中剝離出來的虛擬部分。不可否認，信息化的虛擬體驗可以幫助兒童獲得各種可能的行動感受和結果，從而降低現實實踐中出現偏差和失誤的可能性，具有特殊的認識論價值，但同時也使精神與物質、影像與實在的本體論問題變得尖銳起來(曾國屏等，2002：79)。

隨著計算能力及控制系統的成熟，技術制作虛擬顯象的能力日益強大。智能技術已不再局限于一般信息技術對原型的模仿，而是使仿真物發展為沒有原型的擬像，出現了虛擬部分與原有現實整體的斷裂，由此所導致的表征危機，絕不是創新的過剩，而是全面的熵增(Baudrillard，1983)。這些虛擬之物從符號化的模型中走出來，其價值不再由仿制品的逼真度決定，而取決于代碼之間的關聯和替換，變成了一場符號的狂歡(曾國屏等，2002：72)。技術創生的人工實在雖然是虛擬的，但帶給兒童的體驗卻是真實的。正如虛擬現實技術中，“虛擬”與“現實”以非常規的方式聯系起來，深刻影響兒童獲得客觀世界信息的方式。出于對精確性、可預測性的高度迷戀，智能技術往往更喜歡構造理想化的事物，這些理想形式是普通教育經驗的一些投射，一種混淆了知覺和想象的特定類別的意向性所構造之物(羅伯特·索科拉夫斯基，2010：152)。這種意向性來源于整體世界，卻生產出不再屬于真實生活的某種完美事物。這些完美事物似乎比經驗到的事物“更實在”，因為它更精確，兒童也更愿意將權威賦予這些事物，仿佛自己真實的生活成為這種完美標準的不精確副本，容易給兒童留下虛擬優越于現實的錯誤印象。

正如伊德(Don Ihde)所言，技術世界的特點是不容易在生活世界的意義上運行(唐·伊德，2017)。在現實世界中，兒童的認知對象是以原子形態存在的具象物質，可以通過感官或科學工具直接感知，立基于自然基礎的客觀現實性(劉友紅，2000)。盡管虛擬世界與實在世界構成了兩種不同的認知來源，但現實為事物理解提供了整體背景，為虛擬提供了創生可能。在兒童尚未接觸、了解完整的現實之前，為了貪圖方便、促成高效的信息傳遞，先使其接觸這類 “假象”，會阻礙兒童正確地認知客觀現實，實乃揠苗助長、敷衍塞責之為。

(二)電子顯現困境：多樣性缺失與同一性遮蔽

人類獨有的認知結構使人們能夠以各種方式理解自然和生活世界。兒童知覺一個對象不只是擁有一連串的外形、一系列的印象，而是通過這些外形和印象，被給予了同一個對象，這個對象的同一性也就被意向和給予(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：20)。恰如盲人摸象，大象的同一性可以通過扇子式的耳朵、柱子式的大腿等多種顯象呈現，但其同一性從來不是作為其中的一個側面顯露。真實世界是不斷變化的，實在之物的同一性是一個正待揭開的迷，既揭示自己又隱蔽自己，事物總是以遠多于人們已知的方式多樣化呈現。兒童對事物同一性的探究是一種包含著顯現與遮蔽之間的動態游戲，正如兒童十分擅長對同一個事物有新的發現，常常發出驚奇，在該事物和周圍其他事物的關系中獲得新的意義。通過這些親歷的、直接的體驗，兒童在觀察的基礎上形成期望，催促他朝向新的觀察和實驗，在反思中形成新的認知(恩斯特·馬赫，2010)。

由于對象不同于它的任何顯現，事物的同一性在現實中以某種方式呈現時，也保留著其他呈現方式(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：31)。然而，智能技術使兒童的體驗不再受制于時空的約束，也同時使得體驗的稀缺性、不可控性及不可重復性蕩然無存，正如每位兒童戴上虛擬現實眼鏡所體驗是的完全相同、可復制的產品，而非有無限顯現可能性的現實實在。當世界以信息化的持存物方式呈現時，事物顯現的多樣性將不再被保留，其同一性所具有的實在性和獨特性也同時被遮蔽。兒童如果首先通過智能眼鏡等設備看到事物的電子顯象，那么這種被固化的有限持存物容易給兒童一種錯覺——認為自己可以輕易認識、把握該事物，進一步探尋神秘的樂趣則會被消解，即便未來有機會親臨現場也難有現實世界中第一次與實在事物相遇的驚喜。

究其原因，智能技術實質上是一種符號化的標識，同任何語言符號對事物描述都存在界限一樣，對任何事物的信息化顯現都不可能超越計算機符號的界限。這一法則嚴格限定了事物通過信息技術顯現的形式，同時也使世界與世界的信息化顯現關系簡單化。所以說電子世界的虛擬顯現是被提前設計、計算和限定的，是有著嚴格邊界的超越之物(胡塞爾，2018)。再強大的智能技術也無法還原真實、動態的整體世界，它所能給予的僅僅是一個被程序操縱的“死”的世界。換言之，顯現的多樣性被遮蔽，同一性也被化約為單一的固定標準。這類技術制作的虛擬之物若用于彰顯兒童難以親知的海底、太空等自然事物，則利大于弊，有益于兒童的認知拓展；反之，若用于對日常實在的強行人工顯現，則弊大于利。兒童的每一次探險都是基于自身體驗賦予世界不同的意義，但智能技術為世界的盲目祛魅會阻礙兒童獲得現實生活中直接、開放和鮮活的體驗，使世界在兒童面前喪失了無數獨特的顯現自身的方式。

此外，現實世界的體驗通常是隨機的、不可重復的，已發生的事物對將要發生的事物并不施加任何邏輯限制(納爾遜·古德曼，2007)。但技術重構的信息世界并非現實世界的鏡像，而是對現實世界強行的邏輯化和符號化。實現自動化控制是智能機器的使命，各類算法模型便成為智能世界中人為創設的、保障其可控運行的主觀規則。在這層意義上，技術不僅通過走捷徑的方式賦予兒童電子顯象替代品的滿足，同時還將人類的傲慢傳遞給兒童，宣告人類可以將自然中的一切變為盡收眼底的死物，肆意預測與控制。

(三)人機溝通風險：內容在場與關系缺席

在場和缺席是現象學首創的議題(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：22)。由于智能技術不能虛擬物質和能量，所編織的光電復合體并不等價于所模擬的實在之物。事物的在場通過符號的顯現，而真正的實在之物仍處于缺席狀態。不過，這是最顯而易見的“客體”的在場與缺席。沿著這一思路，倘若兒童教育中出現了人類“主體”的缺席會怎樣？保羅·瓦茨拉維克(Paul Watzlawick)認為，人與人之間的每次溝通都包含內容和關系兩個層次(保羅·瓦茲拉維克，2016：19-21)。一種人際關系越自然健康，溝通的關系層面越不重要；病態的溝通則體現為在關系本質方面進行持續斗爭，反而使得溝通內容變得次要。目前的智能技術仍是弱人工智能，與兒童互動時，所能達成的僅僅是內容層面的信息傳遞，無法參與溝通中關系層面的相互界定，這也是為何人工智能語音客服會令人感到不適的原因。在與兒童的交往中，以電子符號方式顯現的間接在場永遠不能代替人類主體直接的自我顯現。因而，弱人工智能教育媒介與兒童的互動存在更深層次的風險——人類溝通中內容層面的在場和關系層面的缺席。

人類溝通的關系層面體現為人類的每次溝通除了傳遞純粹語義內容外，同時還在界定講話者對自己和對方之間關系的看法。當兒童與另外一位成人或兒童交流時，不僅交換內容層面的信息，還在關系層面交換信息。在一次典型的對話中，除了話語表面的語義內容外，兒童還會傳遞給成人這樣的信息：“我是這樣看待你的”；緊接著，成人對兒童問題作出回應：“我是這樣看待你的”；對此，兒童會在雜糅著其他信息的回應中傳遞：“我是這樣看待你怎樣看待我的”；而成人則會回復“我是這樣看待你怎樣看待我怎樣看待你的”……(保羅·瓦茲拉維克，2016：43)。關系層面的信息不僅包含在語義之中，還通過話語方式、肢體語言、背景氛圍等途徑表達，是雜糅的顯現。由此產生的人類溝通情境，其復雜程度遠超人們的想象。兒童正是通過正常的人類溝通，在關系的相互界定中習得交往文化，獲得自我認同。相反，現有的弱智能機器人與兒童的互動顯得十分幼稚，難以實現人類溝通的內容層面和關系層面的同步。

由此可見，人類對話瞬時的信息量及豐富度作為“連續量”遠超計算機所能采集和計算的范圍，弱人工智能與兒童互動中關系層面的缺席很可能會妨礙兒童正常溝通習慣的養成。人類溝通無處不在，不管一個人如何嘗試，他都不可能不溝通。人類的一切行為都攜帶信息，沉默或閉門不言也在傳遞信息。況且，兒童尚處于語言與文化規則習得階段，具有泛靈論傾向，常把人的意識動機、意向推廣到無生命的事物上，更會自然地將溝通的關系層面帶入與弱人工智能的交流中。但這種帶入會使兒童面臨困惑與不適。計算機的信息傳播速度大大超越人體速度，消解了人類交流過程中正常的時間性和空間性，電子的速度不再是人類感官的延伸，而是完全脫離人類的感官，將人類帶入一個同時性和瞬間性的世界(尼爾·波茲曼，2015：97)。認知與交往的速度不再受兒童的控制，而根據機器自動化的速度進行。在與智能機器互動的過程中，兒童參照既定的程序，不論其經歷多長時間、多么艱難思考后做出的選擇，機器總能瞬時回復，并給出評價。這類機械性的互動很容易傳遞出二者的關系定位——機器是權威、對話的掌控者，負責控制對話速度和話題轉向，而兒童必須始終處于服從地位才能延續對話。可是，一旦兒童提出超綱的問題或做出不符合程序的操作，機器將陷入無意義的機械性回應。這很容易導致二者的關系界定產生不透性——他人對自我的不確認(保羅·瓦茲拉維克，2016：44)。限于程序的設定，機器很多情況下無法接收兒童天馬行空似的真正想法，但兒童(尤其是低齡兒童)卻認為自己已傳達了內容，沒有真正留意內容有沒有傳遞到機器那里。在這種情況下，兒童容易被后續機器的反應弄糊涂，感覺自己總在撞上一堵堅硬的玻璃墻，從而導致困惑和沮喪(保羅·瓦茲拉維克，2016：44-45)。以上關系“不透性”現象在兒童與智能機器互動中很常見，卻尚未引起足夠重視。值得警惕的是，美國多位精神病學家提供了大量臨床例證，證實了溝通關系層面的不透性是精神分裂患者家庭會話體系的典型特征，是導致人類精神障礙的重要因素(保羅·瓦茲拉維克，2016：45)。所以說，兒童的交往并非單純獲取內容層面的有效信息(如學到新知識等)，更需要交往對象及時給予關系層面的確認與回應，這一點對于兒童心理健康發展至關重要。故新技術的應用并不必然意味著先進，反而必然存在著隱患，對于任何介入兒童發展的新技術，其選擇與應用務必慎之又慎。

三、兒童教育對世界“返魅”的渴求

人們相信，智能技術有物理學、心理學、計算機等多門科學背書，會比其他技術地位更加穩固。然而，這是一種想當然的錯覺。智能技術既成于科學，也敗于科學。基于科學的精確性，智能機器也依賴更多的預設和條件(敖德嘉·加塞特，2008：270)，如同一個更精準的篩子，更巧妙、更不易被察覺地完成對世界自在顯現的遮蔽。智能技術的自動化運行意味著，機器不再圍繞著其直接使用者——兒童的意志進行，而是內嵌獨立意志。因而，技術一旦以促逼為目的發動，其后果將超出人類預設。不良技術運用不僅會帶來兒童認知上的誤導，還會以匹配智能算法規則為目的誘導、重塑兒童的意識結構。

首先，“祛魅”的世界使得兒童對于快速圖像的偏愛勝于深度思維。注意力是兒童用來關注某一事物而忽視其他事物的機制，一種選擇工具和過濾器，幫助兒童集中精神，讓大腦和身體轉移到感興趣的東西上(溫迪·奧斯特羅夫，2018)。兒童的學習能力取決于能否合理地分配和集中自己的注意力。當兒童生活在有利于他的精神發育的環境時，他的注意力能夠集中起來，專注地看著物品，從事內在復雜意識的練習，并體會到精神的愉悅(邵明德，1996)。兒童的注意力往往喜歡投向他們可以支配或具有活動性的物體，智能技術利用這一點，創設引人注目的內容吸引兒童興趣。但這種停留在表面的興趣與其說是一種認知，不如說是一種不學而能的無條件反射，稍縱即逝。研究表明，不斷的觸屏和界面切換容易使人的注意力不斷轉化，造成大腦的忙碌，但這種忙碌的結果并非認知聚焦，反而是注意力的連續分散，造成兒童的大腦始終處于高度緊張狀態，沒有時間進行反省和思維(肖峰，2016：132)。一旦兒童習慣了智能技術簡短、雜亂、爆炸性收發信息的捷徑模式，比起平心靜氣、全神貫注進行觀察和思考，兒童會更偏好簡短、碎片化且令人愉快的內容，從而喪失對知識背后智慧的感悟(邁克爾·海姆，1997)。

其次，事物顯現多樣性的缺失與同一性的遮蔽，容易造成兒童對可能性與現實性理解的顛倒。康德認為，可能性是被意識到而未被給予的，現實性是被給予而未被意識到的(李澤厚，2020)，一切可能性都從現實性中引申出來(黃紅生，2007)。但技術對世界的“祛魅”過程是在瓦解現實性。人工智能再逼真的模擬和預測都不能囊括事物的所有性質，任何技術所把握、計算的“現實”僅為認識對象無數可能中的一種顯現形式，而非認識對象本身。經信息技術“祛魅”后的世界是一個被管制的世界。在這個世界里，兒童不僅喪失了對自身生命最切身的體驗與所有權，甚至還會變成沒有名字、只有不同編碼、供機器學習的樣品。但個人意志無法被同一化，個體生命體驗的歷史性和異質性同樣不容消解。兒童的內心世界是敞開的，是一個具有各自個人興趣的世界，而不是一個事實和規律的世界，兒童世界的主要特征是感情的和同情的，其意義世界“帶有直觀、具體、無序、不確定的特征” (滿忠坤，2018)。真實的自然現實才是隱藏無數可能性、激發創造力的源泉，兒童對現實的親歷與沉思才是賦予世界以無限意義的密匙(杜威，2012)。

再次，兒童在與智能機器互動的認知探索中難以形成良好的習慣品質，隨時會產生各種各樣的問題，提問和及時回應是幫助兒童成長的重要途徑。成人在與兒童的互動中，可以敏感捕捉兒童的“憤”“悱”之點，不僅幫助兒童心智成長，而且還能培養兒童深入思考的習慣。相反，智能機器不僅無法滿足這一需求，還會縱容兒童養成不良道德習慣。例如，兒童犯錯時會因害怕錯誤被發現而選擇佯裝、忽視或逃避，若成人在場則會批評、助其改正；但若互動對象是智能機器，由于機器無法判斷兒童的意圖，更無道德倫理意識，即使兒童對它的回復是謊言、遁詞甚至辱罵，兒童也不會遭到譴責。

總之，智能技術應用困境的根源可追溯到認識論層面，人們并不能通過對經驗和概念的縝密考察達到與表達方式無關的“客觀本質”(陳嘉映，2018)。相反，認識論意義上主體把握客體“同一性”(阿多諾，2019)，會造成主體對于異于自身的“它物”或“他者”的扭曲甚至強暴(羅松濤，2020)。同理，作為人類理性的集成機器——智能技術，亦無法通過所謂精準的符號化計算實現這一目標，反而會遮蔽世界多樣的顯現。如果說西方的形而上學是理性化的“范疇的體系”，那么帶有促逼性質的智能技術則有通過信息符號把握現實世界的形而上學的沖動。它試圖將萬物統攝到空洞的符號性存在之中，祛除客體相對主體異質的“非符號性、個別性和特殊性”，成為純粹同一性的代名詞，企圖完成一種新的形而上學的建構。這種純粹同一性不是事物在自身被給予性的現身,而是觀念運作的結果。然而，任何先進的技術呈現都不能窮盡一個具體特殊的實在，兒童在真實情境中豐富、獨特、異質性的生命體驗恰恰彰顯了符號的空虛和干癟。“返魅”意味著對這種單憑符號、算法試圖完全把握現實總體性的同一性哲學的反抗，以及從同一性的霸權轉向對異質性的維護。

四、智能技術為世界“返魅”的路徑

世界的“在場”有兩種不同的形式(俞吾金，2009)，一種是作為“存在者”在場即具體的事物，如一棵樹、一只飛鳥等，人們憑借感官可以感受它們的在場；而另一種是作為“存在”的在場，指存在者的存在方式，如事物是以何種方式、在何種背景中呈現。智能技術同一性霸權之缺陷在于盲目地對作為“存在者”在場的世界以符號化，卻遮蔽了相同存在者的異質性存在狀態，使“祛魅”后的世界成為與兒童的生存活動無關的、單純的認識對象。因而，“返魅”之出路在于走出認識論的局限，回歸生存論的視域，即并非像認識一個外在對象那樣去反思與世界的相遇，而是釋義學地去理解它，理解地去看和聽(張汝倫，2008)。一旦采取這種態度，就會發現，世界既不是外在物的聚集，也不是靜觀的對象；兒童與世界的關系并非主客關系，而是一種依賴關系——兒童在一切與切身相關的世界中存在，世界是兒童與存在者相遇的境域，是兒童的全部生存活動(張汝倫，2014：246)。故為世界“返魅”需從生存論視域出發理解、開發和使用智能技術，使智能技術成為協助世界自然顯現的引帶技術。

在生存論視域下，智能技術由促逼技術轉向引帶技術立基于三個前提：其一，智能技術的直接使用者——兒童不應被假設為具有固定特性的、始終現成的存在者(陳嘉映，2019)，而應被視為自身朝向未來敞開、具有無限可能性的存在者。世界是兒童存在的要素，而非冷冰冰的客體，兒童在與技術打交道的過程中，對于事物的顯現以及自身的存在都有領悟，并能根據這種領悟積極地、原創地、以自己的方式展開自己。算法設計的目的并非提前規劃、窮盡兒童領悟世界與自我展開的可能性，試圖將兒童納入已知的程序計算之中，而應事先預留足夠的空間與開放性，與兒童一起開啟對未知可能性的探索。其二，作為引帶技術的智能技術在呈現世界時更注重整體性。信息技術的離散化特性決定了其善于將事物抽離情境特點，但世界是一個意義領域，是事物得以顯現自身的意義境遇，而意義不是孤立地被賦予事物，具體事物的意義是在一個相互作用、影響和派生的意義參照整體中構成或產生(張汝倫，2014：122)。為了避免部分與整體的斷裂，智能技術應用于兒童教育時，不僅需要呈現個別事物的顯象，更要將事物的存在方式——意義的整體境域一并呈現或作出補充，實事求是地交待事物顯現的背景脈絡以及技術局限性，為兒童預留事物顯現的多樣可能。其三，智能技術作為引帶技術在與兒童相遇時作為上手用具出現。“上手性(Zuhandenheit)”是用具揭示自己的存在方式(張汝倫，2014：238)，也是引帶技術的表現形式。智能技術作為上手用具體現為一種便利性，當事物經由它顯現時，它仿佛是透明的，正如喝水用的杯子，兒童與世界打交道時與用具是渾然一體的，兒童不會為了用杯子而用杯子。同理，兒童教育也不會為了用智能技術而用智能技術，真正的上手用具會使兒童感覺不到它的存在。值得注意的是，“上手性”是一個實踐性特征，兒童使用技術的過程總是特殊的、不固定的，隨著生命的活動而活動(張汝倫，2005)，智能技術的上手性并非一成不變，而是在與兒童打交道的過程中動態界定的。因此，智能技術的使用與否需根據具體的情境判斷，而技術本身也需要根據不同條件不斷地加以試驗與修正，萬不可千篇一律地盲目推廣。如此，智能技術才能避免陷入同一性霸權，實現與兒童一起擁抱異質性世界。

五、結 語

敖德嘉·加塞特(Ortegay Gasset)認為，一切技術都必然促進人類基本活動的減少，因為“省勁”是技術背后的動機 (敖德嘉·加塞特，2008：271)。但在這里存在兩個有趣的問題：其一，要通過“費好大勁兒”去構建虛擬實在而實現“省勁”，這難道不令人困惑嗎？況且，最終的結果是真的省勁了嗎？其二，省下來的勁兒都去哪兒了？是使成人解放出更多時間精力高效陪伴孩子，還是方便更多智能工具進一步奴役孩子？這些問題都值得深思。

現象學拒絕將教育生活體驗的意義變成實證主義的主題、理性化的概念(李樹英等，2021)。對兒童來說，世界首先是他所親歷的(馬克斯·范梅南，2018)。為世界“返魅”的意義不在于全面復興神秘主義，更不是對未知事物不予探索，而是允許兒童與世界非同一性地相遇，力求協助兒童基于世界自在的自我顯現，深刻體驗、理解意義(倪梁康，2018)。“正在實體化的兒童是一個精神的胚胎,他需要自己特殊的環境”(蒙臺梭利，2004)。智能技術作為引帶技術為人類提供了世界顯現的可能性，我們承認并尊重這種可能性，但同時也應該為了兒童保護其他的可能性，維護異質性、多樣性，擴大和加深兒童直接經驗的范圍，向兒童呈現世界的復雜性和不確定性，將現實性視為可能性的源泉，破除智能技術對世界意義單一化、絕對化的霸權。因為技術的后果是不可估量的，“致命一擊”往往來自最意想不到的地方，整個文明可能因一條察覺不到的裂縫而漏干(敖德嘉·加塞特，2008：269)，相信誰也不愿面對那一天的降臨——突然發現兒童已然成為我們所制造的東西。