社會(huì)和情感教育評(píng)估：內(nèi)涵、框架、原則、工具、指標(biāo)及路徑
——基于歐盟的框架

蘭國(guó)帥 周夢(mèng)哲 魏家財(cái) 曹思敏 張 怡 黃春雨

(1. 河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南開(kāi)封 475004； 2. 河南省教育信息化發(fā)展研究中心，河南開(kāi)封 475004；3. 鄭州財(cái)經(jīng)學(xué)院 信息工程學(xué)院，河南鄭州 450000； 4. 許昌學(xué)院 教育學(xué)院，河南許昌 461000)

一、問(wèn)題提出

社會(huì)和情感能力日益被視為21世紀(jì)學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵技能。社會(huì)和情感教育對(duì)學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感能力有顯著正向影響。將社會(huì)和情感教育納入學(xué)校課程是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感能力最有效的方法之一(Cefai et al., 2018)。新冠肺炎疫情導(dǎo)致學(xué)習(xí)者焦慮和心理健康問(wèn)題增加，突顯了對(duì)學(xué)習(xí)者及其家庭和社區(qū)進(jìn)行社會(huì)和情感教育的重要性(OECD, 2020)。社會(huì)和情感教育將“個(gè)人能力、社會(huì)能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力”作為終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，已成為歐盟課程改革的重要議題(EU Council, 2018)。為改變歐盟各成員國(guó)社會(huì)和情感教育及其評(píng)估方法多樣性和碎片化的現(xiàn)狀，歐盟于2021年發(fā)布《歐盟社會(huì)和情感教育形成性、包容性、系統(tǒng)性評(píng)估方法》報(bào)告，提出歐盟社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估通用實(shí)施過(guò)程框架和關(guān)鍵指導(dǎo)原則，旨在為歐盟社會(huì)和情感教育形成性、包容性和系統(tǒng)性評(píng)估提供綜合框架，解決將社會(huì)和情感教育融入學(xué)校課程面臨的如何實(shí)施和評(píng)估的問(wèn)題。該報(bào)告提供了學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估框架，可以在學(xué)習(xí)者個(gè)體、課堂環(huán)境及學(xué)校環(huán)境層面使用形成性、包容性和全校性的評(píng)估方法來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育，為我國(guó)開(kāi)展學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估提供有效借鑒。

回顧我國(guó)社會(huì)和情感教育現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是教育政策制定還是學(xué)校教育實(shí)踐，都尚未明確將學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感能力培養(yǎng)作為優(yōu)先發(fā)展方向，且缺乏可靠的評(píng)估指標(biāo)(袁振國(guó), 2021)，具體表現(xiàn)在：1)從學(xué)生群體發(fā)展來(lái)看，學(xué)生認(rèn)知能力與社會(huì)和情感能力的發(fā)展存在失衡。我國(guó)教育體系并不是圍繞培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)和情感能力來(lái)組織的，依然更加側(cè)重認(rèn)知能力，進(jìn)而導(dǎo)致很多問(wèn)題，表現(xiàn)在評(píng)價(jià)導(dǎo)向仍是以“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”為指揮棒和學(xué)生存在大量心理健康問(wèn)題等(劉志等, 2021a)；2)從現(xiàn)實(shí)需要來(lái)看，我國(guó)目前仍存在重“智育”輕“德育”、重“應(yīng)試”輕“素養(yǎng)”、重“育分”輕“育人”、重“知識(shí)”輕“創(chuàng)新”等問(wèn)題，通過(guò)社會(huì)和情感能力評(píng)估，開(kāi)展針對(duì)性的教育干預(yù)顯得尤為必要(黃忠敬, 2020)；3)從教育者來(lái)看，越來(lái)越多的教育者開(kāi)始重視社會(huì)和情感能力培養(yǎng)，但對(duì)社會(huì)和情感能力的評(píng)估似乎很少達(dá)成共識(shí)(張靜等, 2021a)。此外，我國(guó)教師社會(huì)和情感能力的理論研究和實(shí)踐探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足(張靜靜, 2021)；4)從東西部地域差異來(lái)看，受歷史因素、國(guó)家發(fā)展政策、地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、基礎(chǔ)教育地方負(fù)責(zé)制，以及“重智輕德”“重教書(shū)，輕育人”不良教育氣候等多種因素的綜合影響，西部民族地區(qū)基礎(chǔ)教育將智力發(fā)展與知識(shí)學(xué)習(xí)視為教育目標(biāo)的核心，社會(huì)和情感教育未能得到應(yīng)有重視，導(dǎo)致西部民族地區(qū)基礎(chǔ)教育事業(yè)內(nèi)在發(fā)展失衡(楊傳利等, 2020)。總之，社會(huì)和情感能力是否可以評(píng)估、如何評(píng)估、如何在中國(guó)評(píng)估，以及能否開(kāi)展類似PISA的跨國(guó)比較，是我國(guó)研究者比較關(guān)注的問(wèn)題(張靜等, 2021)。雖然華東師范大學(xué)以袁振國(guó)教授為代表的研究團(tuán)隊(duì)已經(jīng)開(kāi)展了學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感能力測(cè)評(píng)指標(biāo)和工具的開(kāi)發(fā)研究(袁振國(guó)等, 2021；張靜等, 2021b；高星原等, 2021；劉志等, 2021b；唐一鵬等, 2021；邵志芳等, 2021；黃忠敬等, 2021)，但這種評(píng)估依賴于學(xué)生自我報(bào)告，仍屬于總結(jié)性評(píng)估，而非基于證據(jù)的形成性評(píng)估，難以對(duì)學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感能力提供全面的形成性評(píng)估。

中共中央、國(guó)務(wù)院2020年10月頒布《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，強(qiáng)調(diào)“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”。在此背景下，如何轉(zhuǎn)變教育評(píng)價(jià)方式，改變唯分?jǐn)?shù)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向和方法，如何開(kāi)展學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估，如何培養(yǎng)和提升學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感能力，成為新時(shí)代我國(guó)迫切需解決的重要問(wèn)題。本文采用內(nèi)容分析法和文本分析法，從社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估內(nèi)涵及框架特征，學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則、促成因素、評(píng)估模型及工具，課堂及學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則及指標(biāo)四個(gè)維度分析該報(bào)告，思考中國(guó)學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的評(píng)估框架、評(píng)估模式和創(chuàng)新發(fā)展路徑。

二、社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估內(nèi)涵及框架特征

(一)社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估內(nèi)涵

1.總結(jié)性評(píng)估：評(píng)估教學(xué)效果

總結(jié)性評(píng)估是對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估，通常與學(xué)期末的高風(fēng)險(xiǎn)考試有關(guān)，用于選拔、晉升、認(rèn)證和排名。總結(jié)性評(píng)估提供了更加客觀的解釋，因此常被認(rèn)為比其他形式的評(píng)估更可靠。社會(huì)和情感教育常用的總結(jié)性評(píng)估方法包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、量表、態(tài)度問(wèn)卷、基于績(jī)效的評(píng)估和基于計(jì)算機(jī)的評(píng)估。然而，如果將總結(jié)性評(píng)估用于排名和標(biāo)記社會(huì)和情感能力，則可能存在問(wèn)題，因?yàn)樯鐣?huì)和情感教育領(lǐng)域的價(jià)值觀、復(fù)雜的人類行為、社會(huì)和情感能力類型，以及社會(huì)和情感教育的評(píng)估方法，在不同文化背景可能存在差異。高風(fēng)險(xiǎn)考試實(shí)際上可能與社會(huì)和情感教育的目的背道而馳，并使學(xué)習(xí)者遭受標(biāo)簽化和污名化。基于結(jié)果的總結(jié)性評(píng)估可能破壞更符合社會(huì)和情感教育以過(guò)程為導(dǎo)向的建構(gòu)主義教學(xué)法(Lack, 2014)。

2.形成性評(píng)估：指導(dǎo)教學(xué)本身

形成性評(píng)估是為學(xué)習(xí)的評(píng)估，也被稱為以學(xué)習(xí)為中心的評(píng)估。形成性評(píng)估將自我評(píng)估和師生評(píng)估相結(jié)合，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，積極參與自我評(píng)估，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。從教師和同伴以及學(xué)生的反思中獲得及時(shí)且有意義的學(xué)習(xí)反饋，是支撐形成性評(píng)估的關(guān)鍵機(jī)制之一。各種類型的形成性評(píng)估(如教師評(píng)估、自我評(píng)估、同伴評(píng)估、基于績(jī)效的評(píng)估、檔案袋評(píng)估、計(jì)算機(jī)自適應(yīng)測(cè)試和基于游戲的評(píng)估)可用于向師生提供反饋，改善教學(xué)。形成性評(píng)估有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我調(diào)節(jié)能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力，以及其他社會(huì)和情感能力(OECD, 2015)。形成性評(píng)估也有助于教師改進(jìn)和調(diào)整教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

3.社會(huì)和情感能力形成性評(píng)估：形成性、包容性和系統(tǒng)性評(píng)估方法

教學(xué)評(píng)估已由單純強(qiáng)調(diào)最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，轉(zhuǎn)向注重教學(xué)過(guò)程和提升教學(xué)本身。一方面，社會(huì)和情感能力形成性評(píng)估與教學(xué)過(guò)程密切相關(guān)。形成性評(píng)估提供了在真實(shí)語(yǔ)境中觀察和評(píng)估學(xué)生個(gè)人能力、社會(huì)能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力的機(jī)會(huì)，可支持學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)其積極參與社會(huì)互動(dòng)(Siarova et al., 2017)，還可改善教學(xué)，將學(xué)生置于評(píng)估過(guò)程的中心。與傳統(tǒng)總結(jié)性評(píng)估方法不易衡量社會(huì)和情感能力相比，形成性評(píng)估特別適用于社會(huì)和情感能力評(píng)估。另一方面，社會(huì)和情感能力評(píng)估通常不是為學(xué)生晉升或認(rèn)證設(shè)計(jì)的，可供教育者使用的評(píng)估工具也相當(dāng)有限。因此，該報(bào)告提出了與教學(xué)過(guò)程密切相關(guān)的社會(huì)和情感教育形成性、包容性和系統(tǒng)性評(píng)估方法。

(二)社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估框架特征

首先，該報(bào)告建構(gòu)了學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估實(shí)施框架(見(jiàn)圖1)。該框架由學(xué)校環(huán)境、課堂環(huán)境、學(xué)習(xí)者等各個(gè)層面組成，將形成性評(píng)估解釋為一種涉及教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)同伴、工作人員和家長(zhǎng)的協(xié)作活動(dòng)，而不僅僅是對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)估，并提出了學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的九個(gè)關(guān)鍵評(píng)估指導(dǎo)原則(見(jiàn)表一)，以及維持學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估有效實(shí)施的四個(gè)促成因素。其次，該報(bào)告還提出了學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估模式及工具，構(gòu)建了課堂社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則及指標(biāo)，提出了課堂社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的八條原則和九個(gè)結(jié)構(gòu)指標(biāo)。最后，該報(bào)告提出了學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的十二條原則和二十三個(gè)結(jié)構(gòu)指標(biāo)。該報(bào)告為歐盟成員國(guó)如何在課程中融入社會(huì)和情感教育提供了實(shí)踐路線圖，提出了與教學(xué)過(guò)程密切相關(guān)的形成性、包容性和系統(tǒng)性社會(huì)和情感教育評(píng)估方法。該報(bào)告不僅肯定了學(xué)校環(huán)境對(duì)社會(huì)和情感教育評(píng)估的重要性，還強(qiáng)調(diào)課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)境是社會(huì)和情感教育評(píng)估的核心，且受國(guó)家政策背景的影響。

表一 學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則

圖1 社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估實(shí)施過(guò)程框架

三、學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則和促成因素

(一)學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則

1.尊重學(xué)習(xí)者自我表達(dá)和參與權(quán)原則

社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的關(guān)鍵原則之一是不應(yīng)侵犯學(xué)習(xí)者自我表達(dá)和參與權(quán)，或獲得優(yōu)質(zhì)教育和心理健康權(quán)，也不應(yīng)通過(guò)歧視、貼標(biāo)簽、污名化或社會(huì)排斥對(duì)學(xué)習(xí)者造成傷害。言論自由(包括情感關(guān)系)是比思想自由更加全面的概念。沒(méi)有人認(rèn)為言論自由是一項(xiàng)無(wú)限的權(quán)利，因?yàn)檠哉撟杂杀仨氂伤说淖杂蓙?lái)平衡。然而，社會(huì)和情感教育評(píng)估框架強(qiáng)調(diào)，個(gè)人需要以個(gè)人的身份體驗(yàn)世界，而不是以規(guī)定的人格組合的形式體驗(yàn)世界。人文主義的自我概念建立在這種表達(dá)自由的基礎(chǔ)上。社會(huì)和情感教育評(píng)估的言論自由指尊重文化多樣性。

2.包容性和公平驅(qū)動(dòng)原則

公平驅(qū)動(dòng)評(píng)估確保評(píng)估形式和工具為所有學(xué)習(xí)者提供展示其學(xué)習(xí)和進(jìn)步的平等機(jī)會(huì)。一些傳統(tǒng)評(píng)估形式和方法(如嚴(yán)重依賴書(shū)面和口頭任務(wù)的方法)可能不適合具有特定學(xué)習(xí)困難、交流困難或其他學(xué)習(xí)困難和殘疾的學(xué)生。教師可采用靈活和創(chuàng)新的方法評(píng)估此類學(xué)生，以確保與被評(píng)估能力無(wú)關(guān)的因素不會(huì)影響評(píng)估過(guò)程。此外，評(píng)估必須在文化上有針對(duì)性和相關(guān)性，確保評(píng)估反映不同社會(huì)文化背景的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式。社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估實(shí)施框架利用不同評(píng)估形式和方法反映學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式和社會(huì)文化背景的多樣性，確保所有學(xué)生處于平等地位。

3.自主性和以學(xué)習(xí)者為中心原則

社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估通過(guò)包容性和自主性評(píng)估方法，將學(xué)生的現(xiàn)有表現(xiàn)與其先前表現(xiàn)比較，而非對(duì)照一套標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)范或與其同齡人比較(PSHE Association, 2020)。它不是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的群體規(guī)范將學(xué)生定義為成功或失敗，而是根據(jù)相關(guān)能力提供學(xué)生已達(dá)到的學(xué)習(xí)水平信息，然后根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)水平匹配學(xué)習(xí)目標(biāo)。其評(píng)估重點(diǎn)是隨著時(shí)間推移培養(yǎng)學(xué)生能力，這有助于提高學(xué)生的積極性、參與度和包容性。

4.面向所有學(xué)生的原則

社會(huì)和情感教育能力評(píng)估是為所有學(xué)生設(shè)計(jì)和實(shí)施的評(píng)估。其目的不是針對(duì)社會(huì)、情感和心理健康方面有特殊困難的學(xué)生，而是評(píng)估課程關(guān)鍵能力(即個(gè)人能力、社會(huì)能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力)的學(xué)習(xí)過(guò)程。社會(huì)和情感教育普遍評(píng)估原則補(bǔ)充了歐盟理事會(huì)《關(guān)于終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的建議》(EU Council, 2018)和《LifeComp框架：歐洲個(gè)人能力、社會(huì)能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力框架》(Sala et al., 2020)的內(nèi)涵。

5.基于優(yōu)勢(shì)的非臨床原則

社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估不是識(shí)別和診斷學(xué)生的社會(huì)和情感缺陷或人格問(wèn)題。相反，它是對(duì)學(xué)生社會(huì)和情感學(xué)習(xí)的評(píng)估。具體而言，社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估考察學(xué)生在社會(huì)和情感能力方面的知識(shí)、態(tài)度和技能優(yōu)勢(shì)，以及這些優(yōu)勢(shì)是如何發(fā)展的，如何在教學(xué)后得到改善(Assessment Work Group, 2019)。社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估不是診斷學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感問(wèn)題的臨床方法，而是在課堂環(huán)境中評(píng)估教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程。

6.文化響應(yīng)原則

社會(huì)和情感教育文化響應(yīng)性評(píng)估必須解決四大問(wèn)題：1)技術(shù)問(wèn)題，主要包括內(nèi)容是否與文化相關(guān)，是否在所有學(xué)生群體中評(píng)估相同能力，以及相似的分?jǐn)?shù)是否反映了不同群體成員間相同的能力水平。2)社會(huì)文化決定因素問(wèn)題。例如，社會(huì)和情感能力是如何表現(xiàn)的、應(yīng)該如何評(píng)估，以及評(píng)估在多大程度上反映了文化差異。3)評(píng)估方法問(wèn)題。例如，教育者容易忽視學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化背景，利用評(píng)估數(shù)據(jù)片面強(qiáng)調(diào)并擴(kuò)大了學(xué)習(xí)者自身的缺陷與不足。4)評(píng)估一致性問(wèn)題。為確保適應(yīng)不同文化，社會(huì)和情感教育評(píng)估框架需要解決文化偏見(jiàn)，堅(jiān)持普遍主義的人權(quán)觀念。

7.系統(tǒng)評(píng)估和生態(tài)原則

學(xué)校是多層次的社會(huì)系統(tǒng)，每個(gè)層次的變化都會(huì)影響其他層次，課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)境的變化會(huì)影響學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感學(xué)習(xí)。社會(huì)和情感學(xué)習(xí)更有可能發(fā)生在促進(jìn)與社會(huì)和情感能力產(chǎn)生共鳴的價(jià)值觀、態(tài)度、關(guān)系、行為和實(shí)踐環(huán)境中(Downes et al., 2017)。學(xué)生的身體安全和情感安全、學(xué)校提供的支持水平、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信念，以及同伴的社會(huì)和情感氛圍都是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件。因此，學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育評(píng)估不僅要評(píng)估學(xué)習(xí)者，還要評(píng)估課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)境，以及這些環(huán)境如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感學(xué)習(xí)。系統(tǒng)評(píng)估和生態(tài)評(píng)估有助于將社會(huì)和情感教育從只關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者的課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)境，從而促進(jìn)教育公平。

8.自我評(píng)估與同伴評(píng)估協(xié)作原則

自我評(píng)估與同伴評(píng)估協(xié)作原則是學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的基石，它將學(xué)習(xí)者置于學(xué)習(xí)和評(píng)估過(guò)程的中心。自我評(píng)估和同伴評(píng)估促使學(xué)習(xí)者成為積極參與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思者、協(xié)作者和自學(xué)者。協(xié)作原則要求教師從以教師為中心的評(píng)估轉(zhuǎn)向自我評(píng)估與同伴評(píng)估相結(jié)合的協(xié)作評(píng)估，學(xué)習(xí)者在協(xié)作評(píng)估過(guò)程中扮演更加積極和核心的角色，既作為個(gè)體自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者，也作為批判性的學(xué)習(xí)同伴。自我評(píng)估與同伴評(píng)估相結(jié)合的協(xié)作評(píng)估能夠更加靈活地適應(yīng)多樣化的學(xué)習(xí)需求，因此，協(xié)作評(píng)估是確保評(píng)估公平性的杠桿(Siarova et al., 2017)。

9.適合發(fā)展原則

社會(huì)和情感能力發(fā)展貫穿幼兒期到童年中期，再到青春期早期和晚期。社會(huì)和情感能力評(píng)估需反映學(xué)習(xí)者不同年齡段的社會(huì)和情感能力發(fā)展變化。社會(huì)和情感需求和期望會(huì)隨年齡變化而變化。某些社會(huì)和情感能力在特定年齡段比其他能力更加突出。即使同一社會(huì)和情感能力在不同年齡保持相同，評(píng)估仍需捕捉學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)過(guò)程中的行為差異。因此，社會(huì)和情感能力評(píng)估需評(píng)估不同難度的能力，或不同年齡段的不同行為表現(xiàn)(Denham, 2018)。

(二)學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估有效實(shí)施的促成因素

1.將學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估與課程的社會(huì)和情感教育核心能力保持一致

學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育評(píng)估需確保系統(tǒng)地協(xié)調(diào)三者間的關(guān)系：1)確保課程的社會(huì)和情感教育核心能力(即個(gè)人能力、社會(huì)能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力)；2)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)核心能力的教學(xué)過(guò)程；3)評(píng)估不同年齡段學(xué)生應(yīng)具備的社會(huì)和情感教育核心能力(Assessment Work Group, 2019)。這就要求學(xué)校課程明確界定社會(huì)和情感教育的核心能力，并根據(jù)核心能力評(píng)估學(xué)習(xí)者。社會(huì)和情感核心能力為不同年齡段學(xué)習(xí)者設(shè)定了學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成了課堂評(píng)估的基礎(chǔ)，并明確了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)培養(yǎng)的能力。社會(huì)和情感教育核心能力可轉(zhuǎn)化為具體和可衡量的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。反過(guò)來(lái)，課堂評(píng)估提供了學(xué)習(xí)者在達(dá)到學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)方面的進(jìn)展信息，有助于教師在教學(xué)中調(diào)整教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)更加有效的學(xué)習(xí)。

2.使用多種來(lái)源和形式的評(píng)估模式及工具

使用自我評(píng)估、教師評(píng)估、同伴評(píng)估和家長(zhǎng)評(píng)估等評(píng)估模式可以更好地評(píng)估社會(huì)和情感能力。基于課堂觀察、對(duì)話和自我反思的自我報(bào)告、同行報(bào)告和教師報(bào)告是社會(huì)和情感能力評(píng)估的重要工具，也是評(píng)估的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估應(yīng)根據(jù)任務(wù)性質(zhì)和學(xué)習(xí)者年齡使用多種評(píng)估工具(Frydenberg et al., 2017)，包括教師、同伴和學(xué)習(xí)者自我報(bào)告的形成性評(píng)估準(zhǔn)則、檢查表，以及電子檔案袋、游戲和智能導(dǎo)師評(píng)估等技術(shù)增強(qiáng)的評(píng)估工具。多種評(píng)估工具結(jié)合可以使教師更加充分地掌握學(xué)習(xí)者的課堂學(xué)習(xí)情況，并調(diào)整學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3.采用切實(shí)可行的評(píng)估工具

學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估由教師和學(xué)生主導(dǎo)。因此，評(píng)估工具必須在課堂環(huán)境中可實(shí)施，并對(duì)教師和學(xué)生友好且有意義。耗時(shí)、復(fù)雜、不易完成的評(píng)估工具不太可能被教師和學(xué)生采用。使用技術(shù)增強(qiáng)的評(píng)估工具可以減少輸入數(shù)據(jù)以及分析和解釋結(jié)果所花費(fèi)的時(shí)間，為學(xué)生和教師提供即時(shí)反饋，并促進(jìn)學(xué)生積極參與。教師和學(xué)生參與評(píng)估工具的設(shè)計(jì)，有助于確保評(píng)估工具在實(shí)踐中既可用又可行。

4.為教師社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估提供培訓(xùn)、專業(yè)學(xué)習(xí)及支持

形成性評(píng)估是教學(xué)過(guò)程的一部分，教師需通過(guò)接受培訓(xùn)將形成性評(píng)估融入課堂教學(xué)。首先，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需開(kāi)發(fā)、調(diào)整和使用一系列形成性評(píng)估工具，指導(dǎo)和支持學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)估和同伴評(píng)估。其次，教師需將社會(huì)和情感教育能力框架與教學(xué)過(guò)程及課堂評(píng)估聯(lián)系起來(lái)(Assessment Work Group, 2019)。最后，教師需要獲得培訓(xùn)和支持來(lái)發(fā)展自身的社會(huì)和情感能力，這是有效實(shí)施和評(píng)估社會(huì)和情感教育的關(guān)鍵。為教師社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估提供的專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)解決更加廣泛的問(wèn)題，如什么是社會(huì)和情感教育，及其與其它教育目標(biāo)的相關(guān)性等。

四、學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估模式及工具

(一)非標(biāo)準(zhǔn)化績(jī)效評(píng)估

非標(biāo)準(zhǔn)化績(jī)效評(píng)估評(píng)判學(xué)習(xí)者在既定任務(wù)中的表現(xiàn)，是社會(huì)和情感能力形成性評(píng)估的有效工具。其主要優(yōu)勢(shì)為直接與課堂教學(xué)過(guò)程相聯(lián)系，提供對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的持續(xù)監(jiān)控，確定學(xué)習(xí)過(guò)程的優(yōu)勢(shì)和需要改進(jìn)的領(lǐng)域，并采取以學(xué)習(xí)者為中心的方法。在更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程和能力(如社會(huì)能力、情感能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力)評(píng)估方面，非標(biāo)準(zhǔn)化績(jī)效評(píng)估比標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試更加有效(Hao & Johnson, 2013)。因此，采用多種非標(biāo)準(zhǔn)化績(jī)效評(píng)估工具(如檔案袋評(píng)估、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和基于項(xiàng)目的評(píng)估)有助于評(píng)估學(xué)習(xí)者的進(jìn)步。

1.檔案袋評(píng)估

檔案袋指經(jīng)過(guò)挑選和組織的學(xué)習(xí)者作品集，包括學(xué)習(xí)者的各種作品(如文本和非語(yǔ)言作品)、反思報(bào)告和自我評(píng)估報(bào)告，以展示學(xué)習(xí)者的進(jìn)步。檔案袋評(píng)估是用于學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感能力形成性、協(xié)作性和動(dòng)態(tài)性評(píng)估非常有用的工具，是形成性評(píng)估的有效方法。它通過(guò)持續(xù)跟蹤、監(jiān)控和評(píng)估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)度，提供學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)和全面的學(xué)習(xí)視圖(VanTassel-Baska, 2014)。檔案袋評(píng)估有助于教師在現(xiàn)實(shí)或模擬情境中監(jiān)控學(xué)習(xí)，因此特別適合社會(huì)和情感教育。檔案袋評(píng)估由于其過(guò)程導(dǎo)向、體驗(yàn)式和以學(xué)習(xí)者為中心等特點(diǎn)，適合社會(huì)和情感能力評(píng)估。

2.電子檔案袋

電子檔案袋用于評(píng)估學(xué)習(xí)者的社會(huì)能力和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力，有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，其有效性與其以學(xué)習(xí)者為中心的方法，以及教師和同伴持續(xù)且豐富的反饋有關(guān)(Lam, 2017)。它也是促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力、社會(huì)能力和問(wèn)題解決能力的有效工具。如果教師與學(xué)生一起制定明確的績(jī)效評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，且包含各種任務(wù)(如口頭交流和寫(xiě)作任務(wù))，電子檔案袋可能更加有效。

(二)形成性評(píng)估準(zhǔn)則、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和評(píng)分量表

由教師和學(xué)習(xí)者在觀察和自我反思基礎(chǔ)上完成的評(píng)估準(zhǔn)則、檢查表、評(píng)分量表、基于項(xiàng)目的評(píng)估和其他類似工具對(duì)學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估非常有用。形成性評(píng)估準(zhǔn)則、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和評(píng)分量表提供評(píng)分或評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，以及支持學(xué)習(xí)過(guò)程的反饋(Avraamidou, 2016)。

1.馬爾扎諾社會(huì)和情感學(xué)習(xí)形成性評(píng)估準(zhǔn)則

馬爾扎諾(Marzano, 2015)基于明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)展及實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)所需步驟，制定了社會(huì)和情感能力形成性評(píng)估準(zhǔn)則。該準(zhǔn)則由五個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)度水平組成，每個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)度分兩個(gè)步驟，可用于說(shuō)明學(xué)生學(xué)年中的進(jìn)步，從而評(píng)估學(xué)生的社會(huì)和情感能力。其顯著特征是區(qū)分了陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。馬爾扎諾(Marzano, 2015)提出使用教師主導(dǎo)的探究、學(xué)生討論和觀察、學(xué)生生成的評(píng)估三種形成性評(píng)估來(lái)評(píng)估和監(jiān)控學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)步。

2.標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和評(píng)分量表

標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和評(píng)分量表通常用于社會(huì)和情感教育的總結(jié)、診斷和篩查。一般來(lái)說(shuō)，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試對(duì)研究目的更有用。然而，很少有既符合環(huán)境要求，又能對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)展或改進(jìn)提供短期反饋的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試(Duckworth & Yaeger, 2015)。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試只能為教師和學(xué)習(xí)者提供有限的形成性信息，需要結(jié)合其他專門為形成性評(píng)估目的而設(shè)計(jì)的工具一起使用。評(píng)分量表是評(píng)估學(xué)習(xí)者回答質(zhì)量的評(píng)分指南，基于觀察到的課堂行為，并輔以學(xué)生自我報(bào)告，對(duì)學(xué)生的社會(huì)和情感能力提供全面和公正的評(píng)估。評(píng)分量表可以通過(guò)生成學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)人檔案、確定學(xué)生優(yōu)劣勢(shì)，并提供旨在滿足學(xué)生特定需求的信息，支持形成性評(píng)估。常用的評(píng)分量表有德弗羅優(yōu)勢(shì)評(píng)估(DESSA)(Le Buffe et al., 2018)和社會(huì)技能提升系統(tǒng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)版(SSIS SEL RF)。

(三)直接評(píng)估

社會(huì)和情感能力直接評(píng)估越來(lái)越受到重視。相比其他工具(如教師評(píng)分量表和學(xué)生自我報(bào)告)，直接評(píng)估特別適合測(cè)量社會(huì)情感理解，即行為背后認(rèn)知過(guò)程的激活(如編碼和解讀社會(huì)和情感信息)(Assessment Work Group, 2019)。直接評(píng)估是一種很有前景的社會(huì)和情感能力評(píng)估工具。基于計(jì)算機(jī)的直接評(píng)估在社會(huì)和情感教育評(píng)估中越來(lái)越普遍，用于評(píng)估學(xué)生在適合發(fā)展任務(wù)中的表現(xiàn)(如游戲和圖解互動(dòng)活動(dòng))。

(四)自我評(píng)估

自我評(píng)估(如自我報(bào)告、自我評(píng)價(jià)問(wèn)卷、檢查表、評(píng)估準(zhǔn)則和自我反思日志)用于評(píng)估學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感能力，主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的態(tài)度和信念。它為學(xué)習(xí)者提供了評(píng)估自身社會(huì)和情感能力的機(jī)會(huì)，還提供了學(xué)習(xí)者對(duì)自身社會(huì)和情感優(yōu)勢(shì)與需求的看法。技術(shù)增強(qiáng)的自我評(píng)估工具(如提供即時(shí)反饋的模擬測(cè)試、日志記錄和電子檔案袋)，也普遍用于幫助學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。常用的自我報(bào)告問(wèn)卷、檢查表或評(píng)估準(zhǔn)則通常會(huì)給出社會(huì)和情感能力的具體陳述，并要求學(xué)生評(píng)估其執(zhí)行特定行為的頻率，或他們對(duì)信念、態(tài)度或價(jià)值觀的認(rèn)同程度(Assessment Work Group, 2019)。有些自我評(píng)估還包括定性成分，允許學(xué)生描述自己的優(yōu)勢(shì)和確定改進(jìn)目標(biāo)。

(五)同伴評(píng)估

同伴評(píng)估是學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的另一種很有前景的工具。作為一種體驗(yàn)式、協(xié)作式評(píng)估工具，它特別適合社會(huì)和情感教育，有助于促進(jìn)建立同理心、協(xié)作關(guān)系，以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)生通過(guò)互動(dòng)和協(xié)作反思及討論，提供同伴表現(xiàn)反饋。同伴評(píng)估有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維、自主性和自學(xué)能力(McMahon, 2010)，并促進(jìn)課堂合作關(guān)系。布萊克等(Black et al.，2003)確定了有效同伴評(píng)估的四個(gè)要素，即具體和透明的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生協(xié)作能力、鼓勵(lì)學(xué)生將評(píng)估目標(biāo)與實(shí)際工作相結(jié)合，以及理解同伴評(píng)估在學(xué)習(xí)中的價(jià)值。

(六)技術(shù)增強(qiáng)的形成性評(píng)估

技術(shù)的使用為學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估開(kāi)辟了新途徑，可為學(xué)生和教師提供即時(shí)反饋，促進(jìn)學(xué)生積極參與評(píng)估(OECD, 2016)。技術(shù)增強(qiáng)的形成性評(píng)估是一種有用的教學(xué)手段，它基于四條關(guān)鍵原則，即教師提供有意義的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)習(xí)過(guò)程；學(xué)生積極討論教師提出的問(wèn)題；教師反饋指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；師生采用最直觀的方式傳遞信息，促進(jìn)學(xué)生評(píng)估學(xué)習(xí)過(guò)程。使用有效的反饋和支架是有效使用技術(shù)增強(qiáng)的形成性評(píng)估的關(guān)鍵。技術(shù)增強(qiáng)的形成性評(píng)估是個(gè)性化學(xué)習(xí)以及社會(huì)和情感能力評(píng)估非常有前景的工具，特別是電子檔案袋評(píng)估、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)評(píng)估和學(xué)習(xí)分析評(píng)估。

五、課堂社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則及指標(biāo)

(一)課堂社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則

課堂環(huán)境是支持社會(huì)和情感能力發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)境。安全感、提供的支持水平、對(duì)學(xué)校成員學(xué)習(xí)能力的信念以及同伴的社會(huì)和情感氛圍是影響課堂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件(Garibaldi et al., 2015)。身體安全和情感安全、支持性同伴關(guān)系、歸屬感、文化響應(yīng)和包容、參與、合作、挑戰(zhàn)和高期望，以及以學(xué)生為中心的紀(jì)律和傾聽(tīng)學(xué)生聲音等，都是課堂社會(huì)和情感環(huán)境的關(guān)鍵要素(Holahan & Brooklyn, 2019)。這些要素是課堂在多大程度上為社會(huì)和情感教育提供良好氛圍的結(jié)構(gòu)指標(biāo)。因此，有必要評(píng)估課堂環(huán)境在多大程度上促進(jìn)了社會(huì)和情感教育。

該報(bào)告修改并擴(kuò)展了上述關(guān)于學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的九條關(guān)鍵指導(dǎo)原則，提出課堂社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的八條關(guān)鍵指導(dǎo)原則：1)尊重學(xué)習(xí)者自我表達(dá)和參與權(quán)原則。學(xué)習(xí)者在個(gè)體層面、群體層面和整個(gè)課堂層面享有自我表達(dá)和參與權(quán)、隱私權(quán)及免受歧視、標(biāo)簽、污名化或社會(huì)排斥的自由。2)包容和公平驅(qū)動(dòng)原則。形成性評(píng)估不是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化準(zhǔn)則給課堂貼上“成功”或“失敗”的標(biāo)簽，而是提供關(guān)于課堂作為促進(jìn)社會(huì)和情感能力環(huán)境的優(yōu)勢(shì)和需求信息。形成性評(píng)估考慮課堂環(huán)境如何滿足所有學(xué)習(xí)者的不同需求。3)基于優(yōu)勢(shì)的非臨床原則。與學(xué)習(xí)者個(gè)體評(píng)估一樣，課堂評(píng)估與課堂中的社會(huì)、情感和行為問(wèn)題水平無(wú)關(guān)。課堂評(píng)估是對(duì)社會(huì)和情感氛圍的評(píng)估，以及通過(guò)改善課堂關(guān)系、教學(xué)法、課堂管理、協(xié)作和教學(xué)過(guò)程等方面發(fā)展和增強(qiáng)課堂作為促進(jìn)社會(huì)和情感能力環(huán)境的優(yōu)勢(shì)和需求方式。4)文化響應(yīng)原則。課堂評(píng)估需要考慮課堂作為社會(huì)系統(tǒng)所處的社會(huì)和文化背景，以及學(xué)習(xí)者的不同背景。5)協(xié)作原則。課堂環(huán)境評(píng)估包括課堂教師評(píng)估和學(xué)生評(píng)估。6)適合發(fā)展原則。與學(xué)習(xí)者評(píng)估一樣，課堂環(huán)境評(píng)估需要考慮被評(píng)估群體的社會(huì)和情感能力發(fā)展水平。課堂關(guān)系、課堂實(shí)踐和課堂行為可能因群體年齡而異。7)整體原則。課堂環(huán)境評(píng)估包括課堂社會(huì)和情感氛圍及課堂教學(xué)過(guò)程、教師和學(xué)生的行為和關(guān)系。8)關(guān)注教師社會(huì)和情感能力及福祉原則。教師的社會(huì)和情感能力(包括溝通能力、移情能力、關(guān)系建立能力、情緒調(diào)節(jié)能力、問(wèn)題解決能力、協(xié)作能力和沖突解決能力)，極大地影響著教學(xué)質(zhì)量、人際關(guān)系和課堂管理。因此，課堂環(huán)境評(píng)估考慮了教師在教授、激勵(lì)和扮演角色等教學(xué)活動(dòng)中展現(xiàn)出來(lái)的社會(huì)和情感能力，以及教師的健康和福祉。上述八個(gè)原則為教師提供了課堂社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的指導(dǎo)原則和分析框架。

(二)課堂社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估指標(biāo)

課堂環(huán)境評(píng)估工具主要包括教師和學(xué)生填寫(xiě)的調(diào)查問(wèn)卷、檢查表、課堂觀察、訪談或小組訪談(Schweig et al., 2019)。基于教師和學(xué)生感知的課堂環(huán)境調(diào)查是最常用的課堂環(huán)境評(píng)估工具(Schweig et al., 2019)。該報(bào)告建議使用由教師和學(xué)生共同形成的課堂環(huán)境指標(biāo)形成性評(píng)估工具，并根據(jù)現(xiàn)有的課堂環(huán)境研究和測(cè)量方法進(jìn)行社會(huì)和情感教育評(píng)估(Holahan & Brooklyn, 2019)。因此，該報(bào)告提出了課堂環(huán)境社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的九個(gè)結(jié)構(gòu)指標(biāo)：1)文化響應(yīng)和包容所有學(xué)生；2)安全感(包括防止校園欺凌和保護(hù)免受欺凌)；3)積極的課堂管理；4)關(guān)愛(ài)型師生關(guān)系；5)支持性同伴關(guān)系；6)協(xié)作(包括協(xié)作學(xué)習(xí)、師生協(xié)作、教師同伴協(xié)作、教師家長(zhǎng)協(xié)作和學(xué)生同伴協(xié)作)；7)學(xué)生積極參與有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)；8)積極的信念和對(duì)所有學(xué)生的高期望；9)傾聽(tīng)學(xué)生聲音(包括學(xué)生積極參與的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和課堂決策)。每個(gè)指標(biāo)都有具體說(shuō)明來(lái)描述該指標(biāo)在課堂環(huán)境中的表現(xiàn)方式。這些指標(biāo)有助于教師和學(xué)生確定每個(gè)指標(biāo)領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)和改進(jìn)目標(biāo)，從而形成更具有社會(huì)性和情感性的課堂氛圍。這些指標(biāo)可由教師根據(jù)課堂群體的性質(zhì)進(jìn)行調(diào)整，從而使課堂具有文化意義并適合社會(huì)和情感能力發(fā)展。

六、學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則及指標(biāo)

(一)學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估原則

學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估也需要一系列指導(dǎo)原則的支持，該報(bào)告構(gòu)建了學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的十二條原則：1)尊重學(xué)習(xí)者自我表達(dá)和參與權(quán)以及其他教育權(quán)原則。該原則與尊重學(xué)習(xí)者權(quán)利原則一致，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者有權(quán)就直接影響自身福利的問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)，并適當(dāng)考慮其年齡和成熟度。2)平等和非歧視原則。根據(jù)公平驅(qū)動(dòng)原則，平等要求每個(gè)人(無(wú)論其社會(huì)背景如何)，都能夠致力于教育的成功。非歧視包括在無(wú)偏見(jiàn)的支持性環(huán)境中享有平等關(guān)切和受到尊重的權(quán)利。3)邊緣化群體代表和參與原則。該原則擴(kuò)展了公平驅(qū)動(dòng)原則。邊緣化群體包括那些遭受貧困和社會(huì)排斥的人，有提前離校風(fēng)險(xiǎn)的人，遭受欺凌、具有心理健康困難或特殊需要的人，以及某些移民群體和少數(shù)民族。4)家長(zhǎng)積極參與學(xué)校評(píng)估原則。該原則擴(kuò)展了協(xié)作原則，認(rèn)為家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)參與學(xué)校的政策制定、教育實(shí)踐以及子女教育。這既需要有保證大部分家長(zhǎng)參與的普遍性要求，也需要有針對(duì)邊緣化群體家長(zhǎng)參與的個(gè)性化要求。5)基于優(yōu)勢(shì)的非臨床評(píng)估原則。該原則不是簡(jiǎn)單地預(yù)防學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感缺陷的產(chǎn)生，而是在學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感缺陷產(chǎn)生的基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個(gè)人發(fā)展、教育發(fā)展以及系統(tǒng)層面的發(fā)展。6)尊重文化多樣性原則。該原則建立在文化響應(yīng)性評(píng)估原則基礎(chǔ)上，承諾在學(xué)校文化中包容不同身份，而不是單一的、一刀切的主流同化文化。7)系統(tǒng)和生態(tài)原則。正如系統(tǒng)和生態(tài)原則所述，學(xué)校、機(jī)構(gòu)和家庭是不同但相互關(guān)聯(lián)的社會(huì)系統(tǒng)，每個(gè)系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)和相互影響，都對(duì)個(gè)體產(chǎn)生影響。8)整體性原則。整體性原則強(qiáng)調(diào)評(píng)估要關(guān)注學(xué)習(xí)者及其父母的社會(huì)需求、情感需求和身體需求，而不僅僅是學(xué)業(yè)需求和認(rèn)知需求。9)預(yù)防方法差異化原則。不同層次的學(xué)生和家庭(包括中度風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生和家庭，以及經(jīng)歷創(chuàng)傷的學(xué)生和家庭)需求需要匹配不同的策略。10)多學(xué)科專業(yè)人員積極合作原則。多學(xué)科專業(yè)人員積極合作是對(duì)有復(fù)雜需求學(xué)生的多方回應(yīng)。該原則擴(kuò)展了公平驅(qū)動(dòng)原則，強(qiáng)調(diào)需要一系列積極合作的專業(yè)人員來(lái)解決邊緣化群體復(fù)雜多樣的需求。11)遵守私隱原則。學(xué)校評(píng)估及個(gè)體評(píng)估承諾遵守隱私原則。12)關(guān)注學(xué)校全體員工福祉原則，即對(duì)學(xué)校全體員工福祉做出承諾。上述十二條關(guān)鍵原則為國(guó)家決策者、學(xué)校校長(zhǎng)、管理人員和教師提供了評(píng)估指導(dǎo)原則和框架。

(二)學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估指標(biāo)

基于上述學(xué)校評(píng)估原則，該報(bào)告提出了學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的二十三個(gè)結(jié)構(gòu)指標(biāo)：1)平等和非歧視政策；2)防止歧視和欺凌；3)針對(duì)復(fù)雜的社會(huì)和情感需求的多學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作；4)改善初級(jí)教師教育；5)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展；6)遵守私隱原則；7)父母參與；8)制定停學(xué)和開(kāi)除的替代辦法；9)規(guī)范學(xué)校中的非法種族隔離；10)建立促進(jìn)學(xué)校和跨校合作的社會(huì)和情感教育國(guó)家協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)；11)促進(jìn)關(guān)系型學(xué)校氛圍；12)建立學(xué)校協(xié)調(diào)委員會(huì)；13)尊重文化多樣性；14)傾聽(tīng)學(xué)生聲音和促進(jìn)學(xué)生積極參與；15)改善小學(xué)教師教育及社會(huì)和情感教育教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展；16)培養(yǎng)教師對(duì)學(xué)生的期望；17)學(xué)校對(duì)全體教職工福利做出承諾；18)培養(yǎng)教師對(duì)不同文化背景群體的包容能力與合作能力；19)促進(jìn)學(xué)校治理和領(lǐng)導(dǎo)力的持續(xù)專業(yè)發(fā)展；20)為弱勢(shì)群體和邊緣群體提供與學(xué)校相關(guān)的情感支持；21)情感支持的連續(xù)性；22)預(yù)防校園欺凌；23)支持有復(fù)雜需求的學(xué)生以促進(jìn)其社會(huì)和情感能力發(fā)展。

七、思考與啟示

(一)轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)估方式，構(gòu)建本土化的社會(huì)和情感教育評(píng)估框架，探索評(píng)估的本土化實(shí)踐路徑

社會(huì)和情感能力已被研究者廣泛認(rèn)為是人成長(zhǎng)與發(fā)展的核心要素。眾多國(guó)際組織和發(fā)達(dá)國(guó)家已將培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)和情感能力，使學(xué)生為未來(lái)生活做好準(zhǔn)備，作為其教育政策的重要議程(劉志等, 2021C)。我國(guó)教育部門雖然一再提倡“素質(zhì)教育”和深化教育評(píng)價(jià)方式改革(改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià))，但以考試成績(jī)?yōu)榇淼目偨Y(jié)性評(píng)估仍處于學(xué)生評(píng)價(jià)的中心地位。基于此，我國(guó)首先需要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)估方式，注重學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育的形成性評(píng)估。教育評(píng)價(jià)要以全面育人為導(dǎo)向，以全面培養(yǎng)為導(dǎo)向(檀慧玲等, 2021)。學(xué)生的全面發(fā)展既包括認(rèn)知能力的發(fā)展，又包括以社會(huì)和情感能力為代表的非認(rèn)知能力的提升。為此，教育評(píng)價(jià)制度設(shè)計(jì)應(yīng)重視教育評(píng)價(jià)的完整性，將長(zhǎng)期被忽略的非認(rèn)知技能納入正規(guī)的統(tǒng)一評(píng)價(jià)中(徐瑾?jiǎng)碌? 2021)。其次，要構(gòu)建中國(guó)本土化的形成性評(píng)估框架，比如通過(guò)重大課題招標(biāo)等方式，激勵(lì)專家開(kāi)展社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估框架的本土化研究；還需要立足于我國(guó)實(shí)際，明確我國(guó)學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育評(píng)估的核心問(wèn)題取向。例如，社會(huì)和情感能力未被納入正軌統(tǒng)一的評(píng)價(jià)，主要在于測(cè)評(píng)技術(shù)不夠成熟(徐瑾?jiǎng)碌? 2021)。為此，研制科學(xué)、易用的社會(huì)和情感能力測(cè)評(píng)工具是當(dāng)前我國(guó)學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育評(píng)估的核心問(wèn)題之一。最后，我國(guó)需要探索社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的本土化實(shí)踐路徑，打造中國(guó)社會(huì)和情感能力養(yǎng)成教育鮮明的本土實(shí)踐特征，研制具有可操作性的實(shí)踐方案，并基于該實(shí)踐方案廣泛開(kāi)展學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的循證研究(杜媛等, 2019)。

(二)研制中國(guó)社會(huì)和情感教育本土化評(píng)估原則及指標(biāo)，開(kāi)發(fā)多模態(tài)評(píng)估工具，實(shí)施面向?qū)W習(xí)者、課堂和學(xué)校環(huán)境的社會(huì)和情感教育

2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，提出要克服“唯分?jǐn)?shù)”等頑瘴痼疾，“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)”。開(kāi)展社會(huì)和情感教育的有效評(píng)估，獲取影響學(xué)生社會(huì)和情感能力發(fā)展的影響因素，是培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)和情感能力的重要前提。目前，我國(guó)社會(huì)和情感教育及評(píng)估仍處于探索和起步階段，人們對(duì)于社會(huì)和情感教育及社會(huì)和情感能力是否可評(píng)估、如何開(kāi)展評(píng)估等問(wèn)題尚未達(dá)成共識(shí)(張靜等, 2021a)，而且有學(xué)者指出缺乏可靠的評(píng)估指標(biāo)和評(píng)估工具來(lái)評(píng)估學(xué)生的社會(huì)和情感能力(袁振國(guó), 2021)。研究表明，沒(méi)有單一工具可以對(duì)社會(huì)和情感能力進(jìn)行全面的形成性評(píng)估。綜合使用多種形成性評(píng)估工具可以更全面地評(píng)估社會(huì)和情感能力，并提供更有意義和有用的數(shù)據(jù)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)(Assessment Work Group, 2019)。為此，我國(guó)需要依據(jù)面向?qū)W習(xí)者、面向課堂、面向整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)的社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估指標(biāo)，開(kāi)發(fā)一系列有效、易用的本土化評(píng)估工具，分別開(kāi)展針對(duì)學(xué)習(xí)者、課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)境的社會(huì)和情感教育評(píng)估。

學(xué)習(xí)者評(píng)估可采取學(xué)生—家長(zhǎng)—教師“三角互證”的模式，在傳統(tǒng)學(xué)生自評(píng)的基礎(chǔ)上增加家長(zhǎng)和教師對(duì)學(xué)生社會(huì)和情感能力的間接評(píng)估；可借鑒經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的社會(huì)和情感能力評(píng)估結(jié)構(gòu)框架，確定評(píng)估的維度和指標(biāo)，開(kāi)發(fā)工具量表；在開(kāi)發(fā)評(píng)估量表的過(guò)程中，還可以采用錨定情境法，使學(xué)習(xí)者在兩難情境中作出決策，從而判斷其社會(huì)和情感能力發(fā)展水平(張靜等, 2021a)。課堂環(huán)境評(píng)估需要及時(shí)關(guān)注國(guó)際上課堂環(huán)境評(píng)估工具的應(yīng)用研究，并根據(jù)我國(guó)實(shí)際開(kāi)發(fā)本土化的課堂環(huán)境評(píng)估工具，例如，可借鑒國(guó)際上最常用的課堂評(píng)估評(píng)分系統(tǒng)(CLASS)的各項(xiàng)評(píng)估指標(biāo)和具體行為舉例，對(duì)各項(xiàng)評(píng)估指標(biāo)進(jìn)行本土化說(shuō)明，使編碼過(guò)程更具有操作性和可行性(劉志等, 2021c)，開(kāi)發(fā)本土化的課堂評(píng)估評(píng)分系統(tǒng)。例如，雨課堂是清華大學(xué)團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的面向混合式教學(xué)場(chǎng)景的課堂系統(tǒng)，提供的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主要通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)分析，如何構(gòu)造更加智能的計(jì)算方法是其今后所要解決的主要問(wèn)題之一(張立山等, 2021)。學(xué)校環(huán)境評(píng)估需構(gòu)建面向?qū)W校系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估工具。在社會(huì)和情感能力越來(lái)越受到關(guān)注的情況下，從社會(huì)和情感教育的視角對(duì)學(xué)校環(huán)境進(jìn)行評(píng)估越來(lái)越刻不容緩，可借鑒歐盟面向?qū)W校環(huán)境的社會(huì)和情感評(píng)估原則及指標(biāo)，開(kāi)發(fā)有效的工具，指導(dǎo)學(xué)校社會(huì)和情感教育環(huán)境的構(gòu)建。此外，當(dāng)前智能技術(shù)快速發(fā)展，為社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估提供了技術(shù)支持。研究人員還需要研究、開(kāi)發(fā)真實(shí)性、情境化和趣味性的新型評(píng)估工具，如游戲化評(píng)估、模擬化測(cè)試和VR/AR評(píng)估等(張靜等, 2021a)。

(三)采用系統(tǒng)論觀點(diǎn)看待社會(huì)和情感教育，開(kāi)展課堂和學(xué)校社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估

學(xué)校是多層次的社會(huì)系統(tǒng)，社會(huì)和情感教育嵌入到學(xué)校的價(jià)值、交流、關(guān)系和結(jié)構(gòu)體系中(Cefai et al., 2018)，課堂和整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的社會(huì)和情感能力。在不適宜的環(huán)境下(如競(jìng)爭(zhēng)壓力過(guò)大、暴力、欺凌、專制、偏見(jiàn)、歧視等環(huán)境)，社會(huì)和情感能力很難得到有效發(fā)展，因此，促進(jìn)社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)境。我國(guó)教育存在著“重智輕德、重應(yīng)試輕素質(zhì)”等問(wèn)題，通過(guò)情感與社會(huì)能力測(cè)評(píng)開(kāi)展針對(duì)性的教育干預(yù)，可以有效預(yù)防和緩解我國(guó)校園中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題，如校園欺凌、暴力沖突、學(xué)生自殺、心理問(wèn)題增多等(黃忠敬, 2020)。而學(xué)校歸屬感上的高分與所有社會(huì)和情感能力密切相關(guān)(袁振國(guó), 2021)，這就需要利益相關(guān)者從優(yōu)化管理環(huán)境、構(gòu)建積極的心理氛圍等方面協(xié)同構(gòu)建支持性的課堂環(huán)境和學(xué)校環(huán)境，開(kāi)展有效的課堂和學(xué)校社會(huì)和情感教育評(píng)估，包括創(chuàng)設(shè)安全、包容、協(xié)作、有歸屬感的課堂環(huán)境。課堂環(huán)境是有效實(shí)施社會(huì)和情感教育，補(bǔ)充和加強(qiáng)課程中所教授的社會(huì)和情感能力的主要驅(qū)動(dòng)因素之一(Cefai et al., 2018)。我們需要依據(jù)歐盟框架，對(duì)本土課堂社會(huì)和情感教育環(huán)境進(jìn)行評(píng)估，以評(píng)促建，創(chuàng)設(shè)積極的課堂環(huán)境；構(gòu)建包含校長(zhǎng)、教師、學(xué)生和家長(zhǎng)等利益相關(guān)者在內(nèi)的學(xué)校管理共同體，制定學(xué)校開(kāi)展形成性評(píng)估的行動(dòng)計(jì)劃和實(shí)施方案。實(shí)施過(guò)程應(yīng)重視學(xué)生訴求、家長(zhǎng)關(guān)切、教師關(guān)注，聽(tīng)取利益相關(guān)者的“聲音”，創(chuàng)設(shè)輕松的心理氛圍、構(gòu)建和諧的師生交往關(guān)系和同伴支持關(guān)系；加強(qiáng)對(duì)整個(gè)學(xué)校社會(huì)和情感教育的評(píng)估。學(xué)校環(huán)境和氛圍是實(shí)施社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估的心理基礎(chǔ)(支愛(ài)玲, 2019)，明確、清晰、有效的評(píng)估是整個(gè)學(xué)校社會(huì)和情感教育的“指揮棒”，對(duì)整個(gè)學(xué)校社會(huì)和情感教育起著導(dǎo)向作用，為學(xué)校社會(huì)和情感教育實(shí)踐指明了方向。

(四)開(kāi)展技術(shù)賦能的社會(huì)和情感教育培訓(xùn)，提升教師社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估能力，促進(jìn)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展

教師的社會(huì)和情感能力是影響學(xué)校社會(huì)和情感教育效果的關(guān)鍵因素，社會(huì)和情感能力強(qiáng)的教師更有可能有效管理課堂，有效教授社會(huì)和情感學(xué)習(xí)課程。教師對(duì)學(xué)生的社會(huì)和情感能力的影響比認(rèn)知技能的影響更大。教師可能特別擅長(zhǎng)塑造兒童的社會(huì)和情感能力，但不一定擅長(zhǎng)塑造兒童的認(rèn)知技能。研究表明，對(duì)教師社會(huì)和情感能力培養(yǎng)的投入不僅能提高學(xué)生的社會(huì)和情感能力，還能提升其學(xué)業(yè)成績(jī)(崔海麗, 2021)。因此，教師教育需要開(kāi)設(shè)社會(huì)和情感技能培訓(xùn)專題，開(kāi)展持續(xù)的教師社會(huì)和情感能力提升活動(dòng)，支持教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展(黃忠敬, 2020)。

教師社會(huì)和情感能力是影響學(xué)生發(fā)展的重要因素，也是教師專業(yè)發(fā)展的先決條件。當(dāng)前我國(guó)教師社會(huì)和情感能力的理論研究和實(shí)踐探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足(張靜靜, 2021)。從源頭上來(lái)說(shuō)，教師社會(huì)和情感能力不是與生俱來(lái)的，而是教師通過(guò)學(xué)習(xí)、反思、改進(jìn)發(fā)展起來(lái)的(Cherniss et al., 2006)。教師的自我覺(jué)察能力是發(fā)展其他能力的前提，有研究者建議(Kremenitzer, 2005)教師開(kāi)展正念練習(xí)(即個(gè)體不做任何分析和判斷，只關(guān)注當(dāng)下的感受和想法，從而提升自我覺(jué)察和自我調(diào)節(jié)能力的實(shí)踐方法)，關(guān)懷和傾聽(tīng)練習(xí)(即教師關(guān)注自己和他人感受并進(jìn)行反思，最終達(dá)到關(guān)懷自己和他人的效果)，撰寫(xiě)教師情緒日志(這是教師反思自身情緒狀態(tài)和人際交往狀態(tài)，提升自身社會(huì)和情感能力的有效方式)。另外，技術(shù)增強(qiáng)為學(xué)習(xí)者社會(huì)和情感教育形成性評(píng)估開(kāi)辟了新途徑，學(xué)校要規(guī)劃和設(shè)計(jì)教師利用技術(shù)增強(qiáng)的形成性評(píng)估專業(yè)發(fā)展的數(shù)量、內(nèi)容和培訓(xùn)形式，采用一對(duì)一輔導(dǎo)、自我反思和反思性實(shí)踐等方式進(jìn)行教師培訓(xùn)(杜媛等, 2019)。

[注釋]

本文部分內(nèi)容來(lái)自A formative, whole-school approach to the assessment of social and emotional education in the EU， 報(bào) 告 網(wǎng) 址https://op.europa.eu/s/oMzE.