我國學齡前兒童家庭數字化學習資源現狀調查
——基于全國31634個樣本的實證分析

黃 瑾 李 琳 李孜佳 武曉菲 王 垚

(1.華東師范大學 教育學部、中國基礎教育質量監測中心華東師大分中心，上海200062; 2.羅格斯大學 國家早期教育研究所，新澤西 08901))

一、問題提出

自20世紀90年代以來，互聯網、大數據、人工智能等信息技術的蓬勃發展對兒童的生活和學習帶來了深遠且復雜的影響，以智能手機、平板電腦、電子閱讀器等數字化媒體為載體的學習資源正成為兒童學習與發展的新特點。2019年6月，中共中央、國務院出臺的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確指出，“促進信息技術與教育教學相融合應用”，大力推進“互聯網+教育”。世界經濟合作與發展組織(OECD)2018年啟動了“21世紀兒童：現代童年本質”的大型國際比較研究項目，在全球范圍探討信息時代背景下兒童學習和發展的新面貌、機遇和挑戰，突出強調數字時代下家庭環境和父母教養對兒童發展的重要意義和價值，如不同經濟發展水平地區(家庭)之間的數字鴻溝正在加深，影響教育公平；父母的信息化素養對育兒過程、親子關系的建構等具有重要作用(OECD，2019；OECD，2020)。由此可見，對兒童群體來說，學習的場域正由學校向家庭延伸，家庭數字化學習正成為支持兒童家庭教育的重要載體。

2020年初，全球疫情加強了家庭數字化學習的現實性與緊迫性。《青少年藍皮書：中國未成年人互聯網運用報告(2020)》的數據顯示，2020年我國未成年人互聯網使用普及率已達 99.2%，與2017年的數據對比，八歲前開始接觸互聯網的兒童顯著增多，甚至覆蓋至三歲及以下的嬰幼兒(中國社會科學網，2020)。疫情期間，盡管“網課”已成為兒童在家學習的重要渠道，但大部分學生每天用手機連續上課的時間通常達4-6小時，效果一般，且手機屏幕較小，容易造成視力損傷等突出問題。有研究者指出，目前我國數字化學習資源建設的主要問題聚焦于學習資源的個性化不足、質量難以保證、難以實現“全覆蓋”共建共享等問題(謝陽斌等，2012)；還有研究者從年齡分布、教育層次、學習資源、上網學習時長等方面研究社區居民的數字化學習資源的使用現狀發現，年齡對數字化學習能力存在影響，不同年齡段人群對數字化學習資源的認知會影響其對資源的選擇和使用。從整體狀況看，當前數字化學習資源的推廣和應用仍存在一定發展空間(黃晉，2015)。為解決這一問題，有研究者從全媒體學習生態的視域，探討數字化學習資源的學習環境、學習內容、學習模式等政策保障機制，如利用數字化學習資源構建虛擬教室、個人學習空間，將直接教學、自主學習、翻轉學習綜合應用于學習過程的始末，從平臺服務準入、監測評估、經費保障協調等重要方面加強制度建設(祝智庭等，2020；陳東毅等，2014)。由此可見，數字化學習資源雖然已不同程度地進入家庭，但這一變革帶來的家庭學習環境和學習活動的變化仍然機遇與挑戰并存，尤其對學齡前兒童的影響更值得深入研究。

本研究于2020年6月以中國大陸31個省(自治區、直轄市)、269個市(縣)的3-6歲兒童家長為調查對象，探討數字時代、尤其是疫情影響下學齡前兒童家庭數字化學習資源和使用狀況及其差異，重點考察兩個關鍵問題：一是我國3-6歲兒童家庭數字化學習資源的占有與使用狀況，二是不同年齡段兒童、不同家庭背景以及不同地域的兒童家庭數字化學習資源占有與使用狀況的差異，并在此基礎上探討家庭數字化學習資源對兒童學習發展的影響，提出針對性的對策與建議。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究堅持自愿參加、隨時退出的倫理原則①，借助在線平臺，面向我國大陸不同經濟發展水平與財政能力的四類地區②的31個省(自治區、直轄市)、市(縣)家有3-6歲兒童的家長發放電子調查問卷，共回收32369份，有效問卷31634份，有效率為97.7%。其中母親作答的為78%，82%的兒童來自公立幼兒園(見表一)。

表一 調查對象基本情況

(二)研究變量

1)年齡。為比較不同年齡段學齡前兒童在家使用數字化學習資源的狀況，研究選取的對象是幼兒園的小、中、大班的在園兒童，分3-4歲、4-5歲、5-6歲三個年齡段。

2) 家庭背景。為考察不同家庭狀況下學齡前兒童使用數字化學習資源的差異，本研究選取母親受教育程度、家庭每月經濟收入兩個變量。其中，母親受教育程度分“初中及以下、中專及高中、大專、本科、研究生及上述”五個層次；家庭月經濟收入分“7000元及以下、7001-10000元、10001-20000元、20001-50000元、500001元以上”五個水平。

3)地區劃分。為了解不同經濟發展水平和教育財力地區的家庭數字化學習資源占有及使用狀況，本研究參照2019年國務院辦公廳《關于教育領域中央與地方財政事權和支出責任劃分改革方案的通知》中有關義務教育公用經費保障的五檔地區劃分，并結合學前教育事業發展的基本情況，將大陸31個省級地區分為由低到高的四檔地區：第一檔為湖南、青海、江西、河北、山西、四川、安徽、河南、西藏、黑龍江、貴州、廣西、云南、甘肅；第二檔為遼寧、湖北、陜西、海南、寧夏、吉林、新疆；第三檔為江蘇、浙江、廣東、內蒙古、福建、山東、重慶；第四檔為上海、北京、天津(胡詠梅等，2021)，以考察不同地區的基本情況及其差異。

4) 家庭數字化學習資源的使用頻率。本研究重點考察學齡前兒童家中每周平均使用數字化學習資源的頻率，數字化學習資源使用主要包括“看電視，在電視機上看DVD、錄像帶或網絡視頻，在計算機或移動設備上(如手機或筆記本電腦)上看視頻，在計算機、筆記本電腦、手機或其他設備上玩視頻游戲，在計算機、筆記本電腦、手機或其它設備上學習教育類網絡課程，在計算機、筆記本電腦、手機或其他設備上與他人即時互動，以及使用數字化學習資源查找圖片、視頻等”。

5) 家庭數字化學習資源的單次使用時長。本研究重點考察學齡前兒童在家中平均花費在上述七類數字化學習資源上的單次時長，作為考察兒童時間投入的參考。

(三)研究工具

本研究依據美國國家早期教育研究所編制的“2020年家庭學習環境問卷”(NIEER，2020)，并參照OECD PISA測評家庭學習環境調查問卷(OECD，2017)，以及我國學者的家庭學習環境調查問卷(雷秋淋，2015)，形成自編的《3-6歲兒童家庭數字化學習資源調查問卷》，共設34道題，主要包括兒童人口學信息、家庭基本背景信息、家庭數字化學習資源配置情況(如電子設備數量、數字化學習資源類型)，以及家庭數字化學習資源使用情況(使用頻率、單次時長)。調查問卷正式使用前邀請10名家長對內容和表述適宜性等提出建議。問卷內部一致性系數為0.829。

(四)數據處理

本研究采用SPSS22.0軟件，通過描述統計呈現家庭數字化學習資源使用現狀，運用單因素方差分析呈現資源使用在不同因素上的差異。

三、研究結果

(一)3-6歲兒童家庭數字化學習資源的占有與使用狀況

1) 家庭數字化學習資源的占有情況。據統計，75.2%的家庭有1-3個電子設備，14.4%的家庭有4個及以上電子設備。在受疫情影響居家學習的半年中，39.0%的家庭添置了1-3個電子設備，59.0%的家庭未添置新設備。這些說明家庭數字化學習設備數量基本能滿足使用需求。

2) 家庭數字化學習資源的使用頻率與單次時長。就問卷調查的七類數字化學習資源每周平均使用頻率看，整體均值為3.8次/周。其中，“看電視”平均頻率最高(4.6次/周)，其次是“在計算機或移動設備上看視頻(4.2次/周)”和“學習教育類網絡課程”(4.0次/周)，“玩視頻游戲”頻率最低(3.2次/周)。

就七類數字化學習資源的平均單次使用時長看，總體單次使用時長為32.5分鐘。居前三位的依次為“看電視(42.3分鐘)”“學習教育類網絡課程(39.9分鐘)”“在電視機上看DVD、錄像或網絡視頻(33.7分鐘)”“使用數字資源查找圖片、視頻等資料”單次時長最短，平均為22.1分鐘。可見，兒童在家中使用各類數字資源的單次時長約半小時。

3)不同類型數字化學習資源的使用頻率與單次時長。本研究根據兒童參與的主動程度將七類數字化學習資源歸為三類：一是被動型資源，使用方式主要為被動觀看或收聽，如“看電視”“在電視機上看DVD、錄像帶或網絡視頻”“在移動設備上看視頻”；二是互動型資源，使用方式主要為人機互動或人際互動，如“在電子設備上玩視頻游戲”“在電子設備上與他人即時互動”涉及的資源；三是教育型資源，使用方式主要為系統化授課、講解，如“學習教育類網絡課程”“使用數字資源查找圖片、視頻等資料”涉及的資源。

就三類資源的每周平均使用頻率看，由高到低依次為“被動型資源(4.0次/周)、教育型資源(3.9次/周)、互動型資源(3.8次/周)”；從三類資源單次平均使用時長看，由高到低依次為“被動型資源(35.2分鐘)、教育型資源(30.3分鐘)、互動型資源(28.2分鐘)”。可見，不論是使用頻率還是單次時長，被動型資源均使用最多，互動型資源使用最少。

表二 不同年齡段兒童使用數字化學習資源的單次時長差異

(二)3-6歲兒童家庭數字化學習資源使用差異

本研究重點考察不同年齡段學齡前兒童、不同家庭背景及不同地區的家庭數字化學習資源使用差異。

1.不同年齡段兒童家庭數字化學習資源使用差異。

就不同年齡段兒童每周使用數字化學習資源的平均頻率看，被動型學習資源的使用頻率呈現隨年齡增長而遞減的趨勢，分別為每周4.2次、4.1次和3.9次；教育型學習資源的使用頻率呈現隨年齡增長而遞增的趨勢，分別為每周3.8次、3.9次和4.0次。以上兩類學習資源的使用頻率均呈現顯著(p<0.00)的年齡差異。三個年齡段的互動型資源的每周平均使用頻率為3.4次，未發現顯著的年齡間差異。

就不同年齡段兒童使用數字化學習資源的單次平均時長看，在三個年齡段中，被動型資源的單次使用時長均最高，互動型教育資源的單次使用時長均最低，僅在教育型資源的使用上發現年齡之間的顯著差異(p=0.002<0.01)。事后比較發現，5-6歲兒童使用該類資源的單次時長最長，為33.4分鐘，顯著高于4-5歲兒童組。

2. 不同家庭背景兒童數字化學習資源的使用差異。

本研究考察了母親受教育水平和家庭經濟收入變量對兒童家庭數字化學習資源使用的影響，結果如下：

1)母親受教育水平不同的兒童使用數字化學習資源每周頻率差異。就兒童每周使用數字化學習資源的平均頻率看，母親受教育水平不同的兒童每周使用三類資源的平均頻率，均呈現出顯著差異(p<0.00)(見圖1)。事后比較發現，在母親學歷為碩士及以上的兒童，使用被動型資源和互動型資源的頻率最低，為每周3.7次和3.0次，顯著低于其他家庭；母親學歷為初中及以下的家庭，兒童使用教育型資源的頻率顯著低于母親學歷為中專及高中、大專的兒童，但與本科、碩士及以上的家庭之間無明顯差異。

圖1 母親受教育程度不同的兒童每周使用三類數字化學習資源的頻率

就兒童使用數字化學習資源的單次平均時長看，來自五個層次家庭的兒童，單次使用被動型資源的時長均最高。除母親學歷為中專及高中的家庭，其余層次的家庭中，兒童單次使用互動型資源的時長均最低。五個學歷層次家庭的兒童單次使用三類資源的時長均未發現顯著的母親學歷間差異(見圖2)。

圖2 母親受教育程度不同的兒童使用三類數字化學習資源的單次時長

2)經濟收入不同家庭的兒童使用數字化學習資源差異。就兒童使用數字化學習資源的平均頻率看，不同經濟收入家庭的兒童每周平均使用三類資源的頻率均呈顯著差異。事后比較發現，月收入7000元及以下家庭的兒童，教育型資源的使用頻率最低，為每周3.8次，顯著低于其他家庭的兒童；月收入為50001元及以上的家庭的兒童，互動型資源和教育型資源的使用頻率均最高，分別為每周3.6次和4.3次，顯著高于其他家庭的兒童(見圖3)。

圖3 經濟收入不同家庭的兒童使用三類數字化學習資源的每周頻率

就兒童使用數字化學習資源的單次平均時長差異看，在五個經濟收入水平的家庭中，兒童單次使用被動型資源的時長均最高，單次使用互動型資源的時長均最低(見圖4)。兒童單次使用三類資源的時長未發現顯著的經濟水平間差異。

圖4 經濟收入不同家庭的兒童使用三類數字化學習資源的平均單次時長

3. 不同地區兒童家庭數字化學習資源應用及差異分析。

1) 不同地區兒童每周使用數字化學習資源的平均頻率差異。圖5呈現了四檔地區兒童使用三類數字資源的每周使用頻率的基本情況。

圖5 不同地區兒童使用三類數字資源的每周頻率

四檔地區的兒童的被動型資源的使用頻率平均為每周4.0次，且地區間差異顯著(p=0.00)。其中，第二檔地區的兒童使用頻率最高，為4.2次，顯著高于其他三檔地區的兒童；第三檔地區最低，為3.8次并顯著低于其他三檔地區；第一和第四檔地區沒有顯著差異。

四檔地區互動型資源的使用頻率平均為每周3.4次，且四檔地區之間差異極其顯著，p=0.00。其中，第二檔地區頻率最高為3.6次，顯著高于其他三檔地區；第三檔地區最低為3.2次并顯著低于其他三檔地區；第一和第四檔地區沒有顯著差異。

四檔地區教育型資源的使用頻率平均為4.0次，且四檔地區之間差異極其顯著，p=0.00。其中，第二檔地區頻率最高為4.2次，顯著高于第一、第三檔地區，與第四檔地區沒有顯著差異；第三檔地區最低為3.8次并顯著低于第二、第四檔地區，與第一檔地區沒有顯著差異，第一檔地區與第四檔地區存在顯著的差異，且頻率顯著低于第四檔地區。

2) 不同地區兒童使用數字化學習資源的單次平均時長差異。圖6顯示了四檔地區兒童使用被動型、互動型和教育型數字資源的單次時長平均為35.5、28.6、31.5分鐘，時長最長的均為第四檔地區，但四類地區之間未發現顯著差異。

圖6 不同地區兒童使用三類數字資源的平均單次時長

四、討論與建議

在對全國大樣本家庭數字化學習資源占有和使用方式調查的基礎上，在數字化學習成為信息時代，尤其是疫情時代不可或缺的學習方式的背景下，研究提出有針對性的對策建議。

(一)關注個性、科學、交互，加強兒童家庭互動型數字化學習資源的開發

研究結果顯示，互動型資源，包括人機互動和人際互動資源，不論在使用頻率還是單次時長上均處于最低水平，而與之對應的被動型資源使用頻率及時長普遍處于更高水平。2019年，一項針對學齡前兒童的調研也發現，63.3%的學前兒童每日看電視、DVD等視頻累計時長超過60分鐘，是最常見的數字化學習方式(趙寓藏等，2019)。被動型資源成為主流，主要是因為我國絕大多數兒童數字化學習資源的設計、開發與應用仍以傳統的被動教學為主，尚未充分融合現代學習理念提倡的互動性，即強調人機、人際如生生、師生、親子等互動(楊曉宏等，2013)。因此，研究建議首先應當加強互動型家庭數字化學習資源的開發，從研發理念、內容設計、技術實現、呈現形式等方面提升互動型資源的質量。

首先，秉持以兒童發展為本、滿足個性化學習需求的理念。不論是傳統的學習資源還是數字化學習資源，其核心仍然是兒童的學習與發展。因此，數字化學習資源的開發應順應兒童發展的身心規律，從動機需求、認知方式、情感態度、學習性向等方面著手，結合數字化學習的特點加以設計研發。

其二，注重內容設計的科學性。迅速發展的兒童早期數字化學習資源與課程良莠不齊，這也成為家長不選擇或不保持線上數字化學習的重要原因之一。因此，互動型資源的內在核心是提升內容的科學性，通過設置明確合理的發展目標，創設年齡適宜的問題情景等激發兒童學習的興趣和動機，提升兒童的自我效能感。

其三，注重技術的“交互性”。交互性無疑是互動型資源的核心，指學習資源能引起與學生相互作用的某些品質(陳麗，2004)，還有研究者將其歸納為“可選擇、可控制、可編輯、可評價、模擬會談、自動反饋、學習指導、情境再現”八個維度(王志軍等，2017)。尤其值得注意的是，兒童數字化學習資源的互動性不僅體現在人機互動上，還應著力研發有助于人際互動，尤其是親子互動方面的資源。

(二)關注教育場域向家庭的延伸，構建家庭學習共同體，推動學校、教師、社會多方支持，合力構建學習新生態

研究結果顯示，以兒童觀看為主的被動型資源是不同地區和不同背景家長的主流選擇，以兒童接受為主的教育型資源隨著年齡增長也獲得更多青睞，且與家庭經濟收入正相關。這一發現說明家庭數字化學習資源正在一定程度上或一定時段內替代或部分替代家庭教育，呈現出“家庭數字育兒”的特征。然而，諸多研究表明，家庭真實環境以及家長參與的教養方式對兒童當前及長遠發展均會產生重要且不可替代的影響(夏志鳳，2014)，即便是在家庭數字化育兒過程中，家長與兒童共同參與、共同觀看對兒童的積極影響也顯著高于兒童被動觀看(Hassinger-Das et al. ，2020)。此外，還應認識到，承擔教育職能的家長不是“專業的教育者”，需要學校、教師以及社會多方參與，構建合力共贏的家庭學習共同體的新生態。

具體而言，在家庭方面，家長群體應首先在教育觀念上樹立尊重兒童天性、培養核心素養的價值觀；其次家長應加強學習，主動加強與兒童在觀看和使用數字化學習資源過程中的互動交流，通過參與、互動分享，充分發揮資源的效用。此外，家長還應積極對接園所，與幼兒園教師及時溝通，并就如何開展數字時代下的學習達成共識(Ramsey，2016)。

在園所方面，針對幼兒園信息化建設和學習這一薄弱環節，建議園方組建包括領域教學專家、教育技術專家、信息技術人員等復合的“綜合型專家隊伍”(何克抗，2009)，定期開展幼兒園教育信息化主題培訓，提升園所管理層和教師的信息素養及運用數字化資源支持兒童學習的專業能力。此外，教師應著重從使用環境、使用時段、使用時長、內容篩選等方面引導家長根據兒童所處的不同年齡段開展兒童家庭數字化學習。

(三)關注不同地區和家庭經濟狀況，提供針對性的數字化資源配置與提升方案，促進教育公平

研究結果顯示，經濟發展和教育財力水平最高的第四檔地區家庭使用數字化學習資源的單次時間最長，而經濟發展和教育財力水平一般的第二檔地區家庭每周平均使用數字化學習資源的頻率最高，月經濟收入5萬元以上家庭的兒童使用互動型和教育型資源的頻率顯著高于其他經濟水平家庭。這一研究發現說明，隨著經濟社會的發展以及社會財力的普遍提升，數字化學習資源的普及相較于以前有了較大的提升與跨越，越來越多不同發展水平的地區和不同經濟狀況的家庭可以享有或接觸到數字資源。在此背景下，有針對性地提供適宜不同發展地區和家庭的數字化資源配置與使用方案至關重要。

首先，建議經濟狀況較弱的地區和家庭，加強優質的數字化資源設備與平臺等建設，提供數字化學習的前提與保障。不可否認，相對于城市家長群體，發展中和欠發達農村地區的家庭雖然有如手機等基本的電子設備，但其對數字化資源的作用，尤其是有效使用缺乏認識(曹朝陽等，2008)，可能導致兒童使用頻率高但大部分處于被動觀看或消耗時間的狀態。由此，國家和地方政府應注重推進高水平、互動型、易操作的數字化平臺建設，通過政策扶持普及到不同經濟發展水平的地區和家庭，尤其是薄弱地區和弱勢家庭；還應加強對此類地區和家庭數字化學習資源使用的指導，如提供具體而又有針對性的互動策略，提供針對性的優質數字化學習資源的使用建議等，實現數字教育的質量公平。

其次，經濟狀況較好的地區和家庭，雖然在數字化學習資源的占有上更有優勢，但仍存在使用不當(如時長)和有效性不高等問題。建議政府從源頭上加強質量監管，如建立健全數字化學習資源評價審核機制，提高教育市場準入門檻，在拓展學習資源、平臺的基礎上，深化數字化學習資源的建設。還應加強數字化資源使用的專業建設，如成立不同層次的數字化學習資源宣講團、培訓團等，對家庭數字化學習資源的界定、優質資源的特征、使用的具體策略等進行跟進式指導和培訓，提高數字化學習質量。

本研究還存在有待改進之處。首先，研究雖對“兒童家庭數字化學習資源的占有與使用現狀”和“家庭數字化學習資源使用差異”進行了分析，但由于研究變量本身的復雜性和差異性，尚需深入探討各因素之間的交互作用及其復雜影響。其次，在變量地區的劃分上，本研究基于我國行政劃分、教育經費和財力等作出了四檔地區劃分，但受到我國基本國情的復雜影響，我國各區域間、區域內部均存在不可規避的差異，因此對四檔地區的差異及其原因剖析有待深入。此外，本研究重點呈現了我國家庭數字化學習資源的占有及使用情況，尚未對該類資源對兒童發展的影響結合，這也將是下一步探討兒童學習方式變革的重要方向。

注釋：

① 本研究獲得華東師范大學人類受試者研究倫理委員會審批，審批號為：HR 020-2021。

② 該部分劃定依據和主要地區選擇參見“(二)研究變量”的“地區劃分”部分。