“構式”在語法教學中的實踐思考

何春香

摘要“構式”理論自20世紀80年代開始被國內學者紛紛關注，它從新的視角闡釋漢語實際用例，為語言教學開辟了新的思路。但由于存在認知分歧，出現了許多見仁見智的觀點。現有的學術研究多集中于對其價值、局限性、理論擴展的關注，以及運用構式理論進行具體語言分析。本文主要集中于構式思想及在語法教學中的實踐探索，分析新起語法理論在學科教學中的具體運用，解決實踐中理論與教學實際脫節的困惑。

關鍵詞 構式 形-義配對 語法教學

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.23.040

Practical Thinking of Construction in Grammar Teaching

HE Chunxiang

（Yili Normal University， Yining， Xinjiang 835000； Northeast Normal University， Changchun， Jilin 130000）

AbstractThe theory of "construction" has been concerned by domestic scholars since the 1980s. It interprets Chinese practical use cases from a new perspective and opens up a new way of thinking for language teaching. But because of the cognitive divide， there are many different opinions. Existing academic research focuses on its value， limitations， theoretical expansion， and the use of construction theory for specific language analysis. This paper mainly focuses on the construction thought and the practical exploration in grammar teaching， analyzes the concrete application of the new grammar theory in subject teaching， and solves the confusion of the disconnection between theory and teaching practice in practice.

Keywordsconstruction； form-meaning pairing； grammar teaching

在現代漢語中可以看到這樣的表達：

A.有了上一次的交道，兩位老太太在廣場一見面就有說有笑地聊起天兒來。

B.幾十個人擠在一塊兒田地里，有說有笑。

C.有了車坐以后，游客們全都心平氣和、有說有笑。

據向平（2000）分析，上述“有說有笑”表義有區別，A句指“既有說，也有笑”，“說、笑”兩個動作互相伴隨；B句、C句的“有說有笑”具有多義性，既可指“既有說，也有笑”，也可指“有的在說，有的在笑，有的又說又笑”。三個句子中，A、B中的“有說有笑”可以被“又說又笑、邊說邊笑”替換，但卻不宜被替換為“連說帶笑”。而且，句子替換前后語義不同，究其原因，這與“說、笑”兩詞的意義關系不大，而與它們進入的格式不同有關。對進入這種格式的X、Y有什么要求？他們的區別是什么？他們是否具有相同的原型格式……帶著這樣的思考，我們來探討構式理論。

1“構式”理解

“構式”，不同學者、不同時期，命名不同，且內涵外延不盡相同，如：格式、待嵌格式、框式結構、構式等。Goldberg稱為“可填充的”構式，Talor稱其為“部分固定、部分需要填充”的構式。

自20世紀80年代興起的構式理論，是認知語言學家族的重要成員之一，也是語言研究領域目前最活躍的理論之一。經過近40年的發展，構式語法理論日趨完善，其應用研究的廣度和深度得到了很大拓展。

Goldberg曾給“構式”下定義，即：

C是一個構式當且僅當C是一個形式-意義的配對（Fi，Si），且C的形式（Fi）或意義（Si）的某些方面不能從C的構成成分或其他先前已有的構式中得到完全預測。

定義強調構式的形-義配對性，但其“意義”的整體性與構成成分的組合卻不是完全對應的。后來，Goldberg在其著作《運作中的構式：構式概括的本質》中，把對構式的理解重新表述為：“任何一個語言模式都可以看成構式，就算是其形式或功能的某些方面不能從其構成成分或業已存在的其他構式中嚴格地預測出來。”按照后來的這個定義，“不可預測性”就只能當作構式的一個充分條件了。就算是完全有規則和完全可預測的單位，只要達到充分的或足夠的出現頻率，也會作為一個單位整體儲存于大腦中。由此，構式范疇形成了一個從“不可預測性”到“可預測性”的連續體，同時也將語素乃至篇章都納入了構式的范圍。施春宏（2013）將“不可預測性”稱為“構式性特征”，“可預測性”稱為“非構式性特征”，他同樣認為構式范疇是一個連續統，并分析“有電腦、有車票”和“有涵養、有名氣”這樣的“有+N”結構，把“有+N”這類結構并不是簡單地表達擁有某物，還表示擁有的“數量大、程度深”這種語義內容看作是構式性特征。

與此類似，上文中的“有X有Y、又X有Y、連X帶Y”也可將其作為構式進行相關研究。即“現實存在”義為透明的非構式性特征，而“伴隨、失控或增加、補充、偏離（吳長安，2016）”等作為其構式性特征。

2構式研究內容

隨著語言研究不斷深入，對構式的初始認識與今天的構式理念不盡相同。國內較早從構式角度研究漢語的是張伯江（1999），他稱之為“句式語法”，并提出“雙及物句式”，對后來的研究具有借鑒作用。如今的構式理論可說是一種語言觀，是一種用“構式的眼光”研究語言的理論。當然，隨著理論的發展，一些觀點還處于變化、調整時期，一些概念語焉不詳，給人們的理解留下了很大的討論空間（陳滿華2016，吳長安2016）。

施春宏（2013）認為構式研究的理念、方法論原則與結構主義分析法在核心理念上有相通之處。構式語法乃至認知語言學注重的是日常經驗對語言結構的影響，即從“相似性、隱喻、轉喻”等角度去建立二者的聯系，它雖然有對結構的分析，但更強調的是要考察一個一個的“構式”，把具體的構式都看成具有獨立性的語言單位。因此，除了對構式的理論思考，更多的研究是基于大量語言事實的特定構式研究。施春宏（2013）還說明了句式和構式的聯系，認為可以通過對句式的分析探討構式特征的浮現性，但目前對于如何分析這種構式性，構式理論似乎還需要進一步討論和確定。

吳長安（2016）提出構式理論方法論的一些內容，即基本構式、待嵌構式、固定構式三者的有機組合是構成漢語的表達系統這一“構式的視角”。施春宏（2013）提出了“還原論”的思想，即精致還原主義方法論原則，這兩位學者在構式理論方法論方面的一些認識是有相通之處的。施春宏的“精致”，即注重對各種現象賴以出現的條件的分析。我們語言分析中對具體構式，如：“不X不Y，一A就B，A不到哪里去，在+處所”等的研究大都含有此類分析。

構式理論研究范式的基本推動力為“基于使用”的語言觀，其創新思路體現在知識性、動態浮現性、局域能產性及表層概括性等方面，分主流構式語法研究和互動構式語法研究。目前，除了對構式的理論思考，更多的研究是基于大量語言事實的特定構式研究：文旭同語反復構式、莫啟揚漢語“有+數量”構式的研究等都為構式理論進一步細致入微的研究開辟了思路。

大數據時代，人工智能研究越來越受到重視，構式研究也要同時代接軌，為人工智能服務。陸儉明圍繞“構式語法如何為人工智能服務”展開論述，提出語言知識形式化、數字化及建設構式數據庫等觀點。

總之，關于構式理論的研究豐富多樣，當然也存在許多值得完善和期待的研究內容需要繼續去探討。

3構式理論在語法教學中的實踐

不可否認，構式理論從理論上解決了從認知、從意義入手的形式化途徑，解釋或從新的視角闡釋了一些以往不好解釋或難以解釋的語言現象。對此，陸儉明先生（2016）有一些論述，他從語言研究和教學實踐中說明了構式理論的作用，認為它能用來解釋運用傳統句法中“主-謂-賓”，語義上“施-動-受”的思路不好解釋或解讀的語法現象，如：“一鍋飯吃了/吃不了二十個人。”“吃來吃去，還是芹菜餡兒的餃子好吃。”另外，陸先生還提出了“構式-語塊”教學法，充分肯定了構式理論對漢語教學的貢獻。

以往我們認為：“符合漢語句法、語義規則的句子就是合格的句子”，比較通行的現代漢語教材也常會提到“常見語法錯誤”：殘缺或多余、搭配不當、指代不明等，但現實經常是這些符合漢語句法、語義規則的句子卻不一定全都是“合格”的句子。因此，真正做到“得體、適切”，要考慮的因素必須足夠充分。

學習語言應了解語言實例，從而使理論的運用具有指導性。現代漢語教學實踐中，經常碰到二語學習者出現關于詞語或句法方面的偏誤，究其緣由并不僅僅是不了解或沒掌握所用詞語、句法格式的基本意義，更多的卻是因其對所用詞語、句法格式使用的語義背景把握不到位，構式理論在幫助說明或解決此類問題有其明顯的優勢。

“是…的”“連…也/都”“非…不可”這幾個不同的結構都可用來表示“強調”，但在語言實例中卻各具特色。如：

A1.你是什么時候回來的？

A2.這本書是從圖書館借來的。

兩句中“是…的”所強調的內容直接出現在“是”后，語言使用者可以根據需要強調事件發生的時地、目的、方式、動作者等。但前提是：說者和聽者雙方都知道已經發生了一件事，且說者確實想進一步強調句中的部分內容。

B1.他連個小箱子也（都）提不動。

B2.他連這么難的數學題都會做，真是厲害！

B1、B2中的“連…也/都”結構都強調現實中最不可能（或最不應該）發生的事。說者的目的常常是通過強調最不可能（或最不應該）的事的發生來說明另一種情況。即B1句表達的最不可能的事是“他提不動這個小箱子”，另一種情況則是“一般人都能提動這個小箱子”。B2句表達的最不可能的事是“這么難的數學題他卻會做”，另一種情況則為“一般人都不會做這么難的數學題”，說者的情感態度也通過這個結構表達得非常明顯。

C1.干這項工作，人手還差得多，非增加人手不可。

C2.你不好好復習功課，明天的考試非掛科不可。

C3.小麗發誓非學好英語不可。

上述三句中的“非…不可”結構，同樣表達強調，但表義的側重點卻不同。C1句表示事情的必要性，即必須“增加人手”，否則這項工作就會受到影響；C2句表示結果的必然性，即“一定會”掛科，言外之意是“你應該好好復習功課”；C3句表示很強的愿望或決心，即“一定要”做好某件事。

再如上文所述的“連…帶”與“又…又”結構，雖然它們都可連接動詞，具有表“存在”的特征，但具體運用時卻有差別。如：

D1.他買了十幾斤水果，同事們連吃帶拿，一下子就沒有了。

D2.“等等我，等等我”，他連跑帶喊地追了過來。

兩句中的“連…帶”結構強調兩個動作或狀態合在一起產生了某種效果，同時也強調兩個動作的整體性，二者很難明確分開。D1句的“吃”和“拿”，D2句的“跑”和“喊”，兩個不同的動作到底誰先發生誰后發生，往往不好確定。且實際情況大多可能是“吃”的時候有“拿”，“拿”的時候可能也在“吃”；“跑”中有“喊”，“喊”中也有“跑”。

E1.聽說兒子考上了重點大學，媽媽心中又驚又喜。

E2.聽了他說的話，她又氣又恨，渾身哆嗦個不停。

兩句中的“又…又”結構表達主語既有甲動作或狀態，也有乙動作或狀態，強調甲乙動作或狀態的并列性。觀察D1、D2及E1、E2，我們發現：D1、D2的“連…帶”可以替換為“邊…邊”或“又…又”結構，意思基本不變；但E1、E2的“又…又”結構則不適合替換為“邊…邊”和“連…帶”結構，即，這些結構雖然在表達強調時具有共性，但卻有明顯差異。“連…帶”除了表強調，還含有不太符合說者或聽者常規認知或做法的含義，我們可理解為“失控”；而“又…又”和“邊…邊”更多強調其并列、同時性。對此，運用構式思想，如何歸納構式，單義和多義構式及同義構式等概念的引入對我們也許是一個分析的切入點。

關于構式問題，劉大為先生（2010）提出“修辭構式”的概念，陸儉明先生（2016）認為，有不少“修辭構式”正在因其廣泛的使用而逐漸固化并演變為新的語法構式。可以說，陸先生肯定了劉大為先生為我們勾勒出的“語法構式→修辭構式→新的語法構式”這一語法發展演變的途徑和軌跡，即語法構式其實是由修辭構式發展演變而來的，修辭構式到語法構式可以看作一個連續統。

人們的認知帶有主觀性（Langacker2008：77），包括人們識解的差異性、識解方式不同及識解維度的區別。隨著構式理論的不斷發展，我們對構式的認識也日趨深入，目前關于構式的研究還涉及基本構式、構式互動、構式的層級性和承繼性等角度，而量化和實證研究轉向（司衛國、文旭，2021）則又是其未來構式研究的趨勢之一。

當然，構式理論同其他理論一樣，有其發展、演變的過程，既有其不可替代的優勢所在，也有其研究缺乏比較成熟、系統的分析手段和方法，沒有形成穩定的操作步驟和規范的弱勢，也正因為這樣，我們在語言教學、語言研究中才更應結合語言實例腳踏實地做好相關分析和探究。

基金項目：2017年度伊犁師范學院教育教學改革項目“構式語法視角下現代漢語語法教學方法的探究”（項目編號：JGKC17137）

參考文獻

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