塑造CSCL情境下的學習者交互：腳本理論及其研究綜述

歐陽嘉煜 汪瓊

摘要：如何塑造學習者之間的交互方式以促進其在CSCL情境下的認知過程一直是教育研究者所關注的話題。基于大量實證研究所提出的腳本理論可為理解CSCL情境下學習者間的交互提供連貫統一的理論視角。具體來看，腳本理論包括兩大要素、四大組件和七大原則。兩大要素是指內部協作腳本與外部協作腳本兩種腳本類型;四大組件則從腳本設計粒度細化出發，劃分為劇本、場景、角色和小腳本四個層次;七大原則包括內部腳本引導原則、內部腳本配置原則、內部腳本感應原則、內部腳本重構原則、交換原則、外部腳本引導原則和外部腳本最優級原則。腳本理論可全面呈現學習者內部協作腳本如何與學習環境相互作用，內部協作腳本對協作過程的影響以及外部協作腳本對協作過程的影響。在后續研究中，有三方面內容值得關注：一是如何實現對內部協作腳本的及時診斷;二是外部協作腳本的雙面性;三是如何為學習者創造有益性失敗。

關鍵詞：腳本理論;協作腳本;CSCL;交互方式;學習支持

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）06-0064-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.06.008

基金項目：北京市教育科學“十三五”規劃2020年度重大課題“北京市構建服務全民終身學習的教育體系研究”（CAMA2020001）。

作者簡介：歐陽嘉煜，博士研究生，北京大學教育學院（北京 100871）;汪瓊（通訊作者），博士，教授，博士生導師，北京大學教育學院（北京 100871）。

一、引言

長期以來，協作都被視為一種有效的教學方法。研究顯示，通過與同伴協作，學習者可以將自身知識外化、監控同伴學習并形成意義協商，從而觸發個體重要的認知過程并達到知識建構的目的（Webb et al.，1996;Coll et al.，2014）。但是，大量研究表明，如果完全由學習者自己把控協作過程，協作的效果往往并不盡如人意。例如學習者經常不能有效援引或參考同伴貢獻的觀點（Hewitt，2005），不能建立有充分論據支持的論點（Sandoval et al.，2005），難以協調成員之間的付出以達成共同目標（Gr?sel et al.，2001），容易使知識共建過程停留于表面（Weinberger，2003）。因此，如何為學習者提供更有效的“協作腳本”（Collaboration Script）來促進學習者產生高層次的認知過程，一直都是計算機支持的協作學習（Computer-Supposed Collaborative Learning，CSCL）領域中的熱點研究話題，也吸引了心理學、教育學和計算機科學領域專家的共同關注。從認知心理學視角看，“腳本”一詞主要用來描述一種個體記憶結構，這種記憶結構可以在特定情境下引導學習者的理解和行為。從計算機科學視角看，設計人員使用“腳本”來創建和調試系統行為，并引導學習者完成復雜的工作或學習過程。從教育視角上看，“腳本”是在學習者群體知識共建過程中提供的教學支架（Fischer et al.，2007）。但不論從何種學科視角去審視CSCL中的“腳本”，其根本目的還是通過塑造有效的交互方式來幫助學習者獲得更好的學習體驗和學習效果。

德國慕尼黑大學學習科學中心的弗蘭克·費歇爾（Frank Fischer）教授及其研究團隊（主要協作者有奧格斯堡大學的Ingo Kollar教授和薩爾大學的Armin Weinberger教授）一直致力于探討如何在CSCL環境中為學習者提供更好的學習支持，以此激發學習者產生高認知層次的協作過程。近十多年來，Fischer教授及其團隊開展了一系列實證研究，設計了不同類型的協作腳本為學習者提供相應的學習支持，嘗試發現在CSCL環境中影響學習者學習效果的因素和有效的支持形式。但當這些學習支持在研究中經過落地驗證后，另一個關鍵問題也隨之而來：雖然大量的實證研究證明了計算機支持下協作學習的各種益處，也提出了各種有效的“腳本”形式，但能否有一個連貫統一的理論視角對現有的研究進行梳理，以期為CSCL領域的后續研究建立共同的話語體系，是一個值得深入研究的問題。為此，Fischer教授及其團隊于2013年正式提出了“腳本理論”（Scripting Theory），并受到國際上許多學者的關注（孫丹等，2020）。本文的主要目的在于：一方面對腳本理論進行解讀，為國內CSCL領域相關研究提供理論視角;另一方面，結合對相關實證研究的綜述，建立起腳本理論視閾下對CSCL領域相關研究的認識，并對未來研究進行展望。

二、腳本理論的提出

“腳本”一詞在認知科學領域具有很長的歷史，“腳本”觀點也經歷了從大而穩定的認知結構（標準化的事件序列）向多種組件構成的動態認知結構的轉變過程（Schank，1999）。沿襲認知圖式理論的最新觀點，腳本理論認為腳本是靈活的，需要根據不同的情境和個人目標進行自由組合，而腳本理論的突破則在于勾畫和描述了腳本內部的組件構成模態以及可能存在的層次關系。這有助于研究者去理解當學習者與他人進行協作時，其內在理解和外在表現的過程具體是如何發展的，也有助于研究者深入分析學習者參與協作學習時可能在哪一層次遇到障礙。

腳本理論的提出根植于CSCL的研究情境，個體與外部環境的交互也是腳本理論的重要切入點。腳本理論借鑒了社會文化理論的視角，認為社會話語交互塑造了學習者復雜的認知技能，因而在協作實踐活動中，學習者與他人進行話語交互的過程也是個體知識建構的過程（Vygotsky，1978）。同時，個體也需要參與高于現有水平的活動來提高其知識和技能，并且得到其他更有能力的同伴的支持。因此，腳本理論還可以解釋CSCL實踐是如何刺激（而不是決定）個體認知發展的，這有助于研究者去理解CSCL環境是如何支持學習者的認知發展過程。

但社會文化理論并沒有說明個體的內在知識是如何在學習者話語交互活動中被選擇和建構的，因此Fischer等人還吸納了動態記憶理論（Schank，1999）的觀點，認可學習者已有的認知結構將會遷移到新的學習環境中，對學習者的認知和行為產生影響。也就是說，學習者根據過往的學習體驗生成了內部協作腳本（下文會作詳細解釋），當學習者進入新的學習環境時，已有的內部協作腳本會被觸發，從而引導其認知和行為過程。這一觀點有助于研究者進一步理解CSCL實踐環境如何誘導和發展學習者內部協作腳本的過程，以及如何設計CSCL實踐環境來促進學習者內部協作腳本的開發。

三、腳本理論中的兩大要素和四大組件

1.兩大要素：內部協作腳本與外部協作腳本

“協作腳本”一詞最初從O’Donnel提出的腳本化合作（Scripted Cooperation）中發展而來，指的是向協作小組成員提供有關執行特定協作任務的指令集合（King，1999）。而后Kobbe等（2007）給出了協作腳本的描述性定義，即為結構化協作學習過程而設計的一種活動模型，其目的是通過改變協作過程的交互方式來支持個體在小組協作中的知識建構（Kollar et al.，2007）。從這個角度看，協作腳本可以被視為一種特定類型的支架，只是這種支架有別于人們通常所說的概念幫助方面的支架（例如提供特定內容方面的問題提示“力是如何影響物體運動的？”），而是指一種社會認知結構（Ertl et al.，2006），用以支持學習者參與結構化的協作過程。在此基礎上，Fischer定義了腳本理論中的兩大要素：內部協作腳本和外部協作腳本。

從認知心理學角度去看，內部協作腳本可以理解為一種存在于學習者大腦中的特定形式的認知圖式，是幫助個體在動態發展事件序列中以有意義的方式理解和作出行動的認知結構（Schank et al.，1977;Weinberger et al.，2009）。這與Schank等（1977）提出的“腳本”在概念上略有不同，內部協作腳本并不會穩定地伴隨學習者的整個協作學習過程，相反，它會隨著個體經驗的變化而變化。因此，內部協作腳本是非常靈活的，能夠根據協作情境變化進行調整適應。但有時候計算機支持下的協作學習對于學習者來說可能是一種新的學習方式，如果學習者的內部協作腳本不夠詳細，便有可能出現功能性失調的情況，導致不順暢的學習體驗。此時外部協作腳本便需要發揮作用，在小組或個人級別為學習者提供學習支持，促進知識獲取。例如規定協作活動的特定序列、為學習者指定活動角色、誘導學習者進行某些活動等都屬于外部協作腳本的具體實例，這類腳本通常和學習者的認知系統不直接相關，而是把對外部資源的表征作為指導學習者參與協作實踐活動的一種方式。

相比于內部協作腳本的靈活性，外部協作腳本通常是在正式協作活動開始前便已經設置好，幾乎難以適應協作過程中產生的情境需求（Weinberger et al.，2009）。因此，在CSCL領域有關腳本的研究中，一個重要的研究問題就是如何通過外部協作腳本的規范化和形式化來提升其適應性，以便學習者在不同的協作情境和技術環境下都能使用。

外部協作腳本與內部協作腳本的另一個區別在于，前者通常是以人工制品的方式來表征，例如圖表、矩陣，計算機界面上的菜單設計，教師分發給學習者的文本材料，教師使用的某種教學策略等。但其實對于學習者來說，他們不僅需要在外部協作腳本的幫助下理解當前的協作情境，同時還需要理解外部協作腳本自身的意義。因為只有在學習者對外部協作腳本有充分理解和應用之后，外部協作腳本才有可能改變學習者的內部協作腳本。尤其是當外部協作腳本本質上表示的是某一種領域內的學習策略時，外部協作腳本的內化將變得非常有價值。有研究發現，當給學生提供如何有效提出單個論點方面的外部協作腳本時，學習者在同步在線討論情境中提出單個論點的質量和論證序列（多個論點的組合）的質量都得到了提高，并且外部協作腳本還促進了學習者對論證過程（有關如何更好地進行知識論證，屬于非學科知識）本身的理解，同時也沒有影響對學科知識的獲取（Stegmann et al.，2007）。

2.四大組件：劇本、場景、角色和小腳本

上文談到，腳本理論的提出吸納了動態記憶理論的貢獻，Schank（1999）在《再論動態記憶》（Dynamic Memory Revisited）一書中使用“記憶組織包”（Memory Organization Package）作為內部認知結構中最上位的概念，指出記憶組織中一個非常重要的部分便是從一個場景切換到另一場景的能力，類似于劇場中的多幕演出（Shank，1999）。而記憶組織包則是這些場景的組織者，由一系列指向所需實現目標的場景組成，其能夠回答“不同的場景之間如何連接”“當個體處于A場景時，下一個場景又是如何的”等問題（Shank，1999）。但上述描述都聚焦于學習者的內部認知結構，因此Fischer等人對動態記憶理論進行了部分擴展，使用“劇本”（Play）這一組件來強調內部協作腳本與外部協作腳本之間存在的平行關系，進而提出了腳本理論中的四大組件（如圖1所示），分別是劇本、場景（Scene）、角色（Role）和小腳本（Scriplet）。

第一層的劇本作為四大組件中最上位的概念，指的是對協作任務的一般認識，例如基于Wiki的協作或小組辯論等，這其中還包括場景的順序和所涉及的角色相關知識。第二層是場景，指的是構成劇本組件中有關情境的知識，例如在一個探究性對話的任務劇本中，場景可以是學習者對已陳述的觀點形成一個反論點，多個場景的組合便形成了劇本。第三層是角色，指的是構成參與者在一個場景中所承擔特定角色的知識，例如在一場辯論對話中學習者所持有的不同立場。在CSCL領域的相關研究中，對于角色的探討也一直是研究者非常關注的話題，角色分配也被大量研究證實是一種能夠有效提高知識建構效率和層次的方式（De Wever et al.，2010）。例如，Schellens等（2005）發現在線討論中的總結者對于群體知識建構具有顯著的正向影響;Ga?evi?等（2015）則在單一角色分配的基礎上提出復合角色（如研究型專家和實踐型研究者）分配的外部協作腳本，并發現復合角色分配對學習者的認知臨場感具有積極影響。組件中最底層也是最基礎的部分是小腳本，指的是在特定場景中構成活動序列的知識。當學習者當下觀點與已有觀點形成對立時，學習者的內部協作腳本中包含的一系列小腳本將為其提供幫助，例如建議學習者先陳述一個觀點，然后提供數據來支持該論點。當學習者的內部協作腳本不足以支持其完成相關活動時，外部協作腳本也可以以小腳本的方式為學習者提供幫助。例如Stegman等（2007）就曾將單個論點的提出方式限定于論點、證據支持、限定條件3個參數，并作為教學指令提前告知給學生。需要注意的是，上述四大組件并非相互獨立，而是存在層級關系的，最上位的劇本組件是由下層組件場景、角色和小腳本組成，依此類推，從上至下，腳本的層次逐漸降低。但不論是學習者內部協作腳本，還是學習環境所提供的外部協作腳本，都由這四大組件組成。

四、腳本理論中的七大原則

基于十多年實證研究成果和相關理論的學術視角，Fischer教授及其研究團隊進一步提出了腳本理論中的七大原則（Fischer et al.，2013），如表1所示。這7條原則分別用于回答3個問題：原則1和原則2主要回答內部協作腳本是如何影響學習者在CSCL中的實踐以及內部協作腳本是如何被選擇的;原則3、4、5涉及協作腳本內化及其在知識獲取中的作用;原則6和原則7則聚焦于外部協作腳本對CSCL實踐和參與其中的個體知識獲取的影響。圖2表征了這7條原則之間的關系：原則1和2表征的是學習者內部協作腳本與學習環境之間相互作用的關系;原則3、4和5表征的是內部協作腳本是如何作用于協作學習過程以及如何變化的;原則6和7則聚焦于外部協作腳本，探討其對協作學習過程的影響。下文將詳細介紹這七大原則的具體含義，并援引相關實證研究，對七大原則作進一步解讀。

1.內部腳本引導原則

所謂的內部腳本引導原則，其核心就是學習者的內部協作腳本會引導學習者在CSCL實踐活動中的認知理解和相關行動（Fischer et al.，2013）。Kollar等（2007）曾進行了一項研究，招募了90名中學生（平均年齡15.3歲），兩兩成組參與一項協作探究活動，活動主題是探尋20世紀90年代出現許多身體畸形青蛙的原因。在正式協作前，學生需要從一段已經制作好的科學探究活動語錄中甄別出“好”與“不好”的論證話語，并由研究人員計算每位學生的得分，再使用總體得分的中位數作為分界線，劃分出高結構化內部腳本學習者和低結構化內部腳本學習者。研究發現，相比于低結構化內部協作腳本的學習者，高結構化內部協作腳本的學習者能夠在與同伴討論過程中提出更合適的觀點，同時在學科知識后測中也取得了更好的成績（Kollar et al.，2007）。可見，如果學習者自身的內部協作腳本能夠較好地引導學習者的認知和相關行動，將有助于提升學習者的學習表現。

2.內部腳本配置原則

內部腳本配置原則強調的是當學習者進入到CSCL實踐環境時，會根據自身可用的組件進行配置，以更好地參與到當前的活動中（Fischer et al.，2013），但這個配置過程會受到兩大因素的影響。

一是情境的功能可見性和功能限制。功能可見性是指學習者在特定情境下對功能的感知，例如一個閃爍著光標的空白文本框就可以表示學習者能在此鍵入文本;功能限制是指學習者對功能限制性的感知，例如一個只允許輸入兩行文本的文本框對于學習者來說就是一種輸入文字數量的功能限制。Suthers等（2003）曾進行了一項組間對照實驗，將60名學生分成30個小組并隨機分配到3種實驗條件下，即分別采用文本、矩陣和圖表進行知識表征。所有小組都需要通過協作去解決一項科學問題。在協作的過程中，每個小組都依托各自使用的知識表征方式（文本、矩陣和圖表）進行討論，最后提交一份關于討論主題的研究報告。研究發現，相比于文本組，矩陣組和圖形組在報告中對與主題相關信息的闡述更加詳細清晰，且圖形組傾向于識別和表征主題之間的關系（這體現在后測中證據關系方面的編碼得分最高），而矩陣組則提出了更多的假設，并對特定主題間的關系進行探討（這體現在后測中假設方面的編碼得分最高）。這說明學習情境中的功能差異會對學習者內部協作腳本的配置產生影響，從而促進學習者在不同層面的協作學習效果。

二是學習者自身對目標的感知，也就是說學習者自身的期望會對內部協作腳本的配置產生影響。Pfister等（2009）招募了118名大學生以小組的形式進行40分鐘的在線討論，每組3～5人，隨機分配到A、B兩種實驗條件下，A實驗條件是告知學習者根據個人表現獲得相應的獎勵（個人目標關注），B實驗條件是告知學習者根據小組表現獲得獎勵（群體目標關注）。研究發現，相比于個人目標關注組，專注于群體目標的學習者在討論過程中會更多地去援引他人的觀點，并建立觀點之間的聯系。可見個體對目標的感知會影響內部協作腳本的配置，進而影響討論過程和效果，這與從群體動力學發展而來的社會互賴理論中的積極目標互賴也是相通的（Johnson et al.，2005）。

3.內部腳本感應原則

內部腳本感應原則強調的是當學習者進入新的CSCL實踐活動時，會根據已有內部協作腳本組件去創建內部協作腳本，并通過在學習環境中的應用來對內部組件進行重新配置（Fischer et al.，2013）。在一項共有72名大學生（36名醫學專業學生和36名心理學專業學生）參與的跨學科CSCL實踐活動中，兩個專業的學生兩兩一組，隨機分配到4種實驗條件中，即觀看協作范例、提供精細化的協作指令腳本、給予一定時間自我熟悉協作學習環境和無干涉。研究發現，當學習者對CSCL實踐活動都不熟悉（即缺乏相應的內部協作腳本）時，前3種實驗條件都有助于提升學習者的協作學習效果，其中提供示范的促進作用最為明顯（Rummel et al.，2005）。這說明在正式協作前觀摩范例可以引導學習者獲得如何在一個不熟悉的CSCL實踐活動中進行協作的知識。從腳本理論的視角去看，觀摩范例使學習者對一組以前未連接的內部協作腳本組件進行了感應，在后續CSCL實踐活動中，學習者將這些組件進行了連接配置并加以應用，從而使其在CSCL實踐活動中更加應對自如。

4.內部腳本重構原則

順應著原則3，雖然學習者的內部協作腳本能夠被感應創建，幫助其更加適應當下的CSCL學習活動，但這并不表示學習者每次配置的內部協作腳本都能夠取得預期的效果。因此，當學習者的內部協作腳本失效時，內部協作腳本的組件配置將會被修正重構。例如在Kapur等（2009）的研究中，共有177名（男生120名，女生57名）高二理科生協作參與一項數學問題解決的活動，按照每小組3人被分為59個小組，其中28個小組解決劣構問題（IS組），31個小組解決良構問題（WS組）。從問題解決的成功概率來看，IS組失敗率更高，而WS組成功率更高。之后所有小組都要再接受一次測試，即解決新的良構問題和劣構問題。研究發現，在后測中，IS小組不論是解決劣構問題還是良構問題，其表現都比WS組更好（Kapur et al.，2009）。研究者認為IS組最開始的失敗其實是一種有益性失敗（Productive Failure，PF），即學習者在問題解決的失敗過程中識別了該學習情境下協作過程的相關特征和結構，對內部協作腳本進行重新配置，因此在后測中獲得了更好的表現（Kapur et al.，2009）。之后Kapur等人在不同學段（初中、本科生、碩士生）和不同學科內容（數學和統計學）下進行研究，同樣證實了PF的重要性（Kapur，2010，2011，2012;Westermann et al.，2012）。但需要注意的是，并不是學習者的每次失敗都能成為一次PF，因此如何構建學習環境來幫助學習者去體驗PF是后續研究需要探討的話題。

5.交換原則

交換原則是協作學習的核心，指的是協作學習中知識交換的活動越多，學習者從中獲益越多。這一原則的提出基于兩個假設：第一個假設是學習者如果更加積極主動地應用特定領域知識，就更容易獲得這種知識。而在一些非問題導向的協作學習活動設計中，特定領域知識可能更多是封裝在用于知識記憶的內部協作腳本中，缺乏對知識應用層次的內部協作腳本配置。第二個假設是如果協作學習中交換序列更多，那么學習者就能學到更多。例如在討論活動中，個體對同伴觀點進行援引，將同伴觀點作為可獲取的資源，此時的討論活動就是由交換話語序列組成的，對學習者也是更加有益的。Teasley（1997）招募了24名學生參與協作問題解決的活動，并將其隨機分為兩組，第一組采用個體自己出聲思維的方式，第二組則是兩兩成組進行話語交互，研究發現第二組學習效果更好，并且話語交互數量和學習效果之間存在顯著的正相關。不僅如此，協作學習中小組話語交互層次也對協作過程有所影響，Stegmann等（2011）的研究發現，當學習者之間話語交互的層次更高（例如整合就是比復述更高層次的話語交互）時，學習者的討論會更聚焦主題，個體從交互中所獲得的知識也更多。

6.外部腳本引導原則

所謂的外部腳本引導原則指的是在外部協作腳本的支持下，學習者有可能參與原本對他們來說有難度的CSCL實踐活動，此時外部協作腳本的工作機制可能是促進或抑制學習者內部協作腳本的配置（Fischer et al.，2013）。當表現為促進的時候，外部協作腳本可能通過創建情境的功能可見性來干預學習者內部協作腳本的配置，然后應用到協作實踐活動中;當表現為抑制的時候，則通過減少內部協作腳本組件來干預在配置過程中出現的功能失調的情況，例如通過建立情境功能約束條件來中斷學習者自動化的內部協作腳本配置過程，從而讓學習者更加關注學習環境中特定的功能提示和幫助，而非總是按照已有內部協作腳本參與活動。Schoonenboom（2008）曾進行了一項研究，招募了42名學生，每組3～5人（共10組），設立了3種實驗條件，分別是腳本+界面組（3組學生，既給學生提供腳本，同時討論界面也是根據腳本進行設計和約束的）、腳本組（4組學生，只提供腳本，但界面沒有任何變化）和空白對照組（3組）。這里外部協作腳本是指告知學生討論分為3個階段：獨立思考階段、討論階段和達成一致階段，同時，每個階段下面都會給出具體的提示，即需要學生表達什么以及如何表達。例如，在討論階段有一個指令：“你需要確認自己是否理解了同伴的觀點，如果不清楚，則去詢問并要求同伴進一步澄清。”研究發現，腳本+界面組和腳本組的討論話語數量均顯著高于空白對照組，這說明提供腳本能夠讓學習者更加積極地參與到討論中。此外，通過對討論話輪的編碼分析發現，腳本+界面組和腳本組的討論基本遵循外部協作腳本的順序，即個體先獨立思考，然后通過討論形成一致意見。Alvarez等（2019）則在工程倫理課程中設計了一個外部協作腳本，即五步驟的活動序列說明，包括：（1）教師發布工程倫理案例分析任務及說明;（2）學生閱讀案例并進行倫理分析;（3）學生提交分析報告并在全班共享，同伴也可以對他人報告進行評價，此時教師可以根據學習平臺中顯示的不同顏色來快速判斷哪些案例分析得分較高，哪些案例分析得分較低;（4）開始小組討論且教師可以從學習平臺上實時監測到小組成員討論的數量變化并適當進行干預;（5）教師呈現來自各小組討論成果的倫理沖突點，并激發學生發表觀點，最終目的是促進學習者為形成解決方案達成一致。研究發現該腳本能夠較好地引導學習者參與各個階段的學習活動，且學生一致認為該腳本對他們來說是很有用的。上述研究均說明外部協作腳本對學習者具有引導作用，并產生了積極影響。

7.外部腳本最優級原則

外部腳本最優級原則強調的是，當給學習者提供的外部協作腳本層次高于內部協作腳本時，學習者才能從中獲益更多（Fischer et al.，2013）。如果給學習者提供的外部協作腳本層次低于學習者的內部協作腳本，學習者不僅不能從中獲得有效的學習支持，還增加了破壞學習者能動性的風險，這就很容易出現“腳本過度”（Over-Scripting）的現象，從而削弱學習者的學習動機（Dillenbourg，2002）。因此，需要在設計外部協作腳本時做到獨特性和普適性之間的平衡。在一項共48名學生（每組3名學生，分為16組）參與的在線協作討論活動中，M?kitalo等（2005）設置了兩種實驗條件：一組提供認知腳本，為實驗組;一組不提供，為對照組。研究發現實驗組的發言數量確實顯著高于對照組，但實驗組在信息尋求的話語行為上顯著低于對照組，而且學習效果也較差。這可能是因為實驗組所面臨的認知限制更多，而控制組協作過程中的不確定性更多，后者或許會促使產生有益的交互行為。例如，當學習者產生更多信息尋求行為，且同伴對其尋求的信息作出了回應，并對后續行為起到調節作用，此時的討論往往具有更高的質量，且這種話語的交互模式有助于個人學習效果的提升（King，1999）。之后Stegmann等（2011）進一步厘清了腳本過度的含義，強調不應將所有不合適的外部協作腳本都籠統地稱為過度腳本，并進一步區分出了腳本不足（Under-Scripting）、腳本過度和故障腳本（Malfunctional Scripts）三種類型。研究發現，當給學習者提供更加結構化的外部協作腳本時，學習者的觀點貢獻并沒有如預期一樣增加，這可能因為高結構化的外部協作腳本需要學習者在學習過程中投入更多的時間在學習腳本本身上，而這種投入并不能讓學習者在討論中產生更多的觀點貢獻。另一個有趣的現象是，學習者在后續不提供腳本的CSCL實踐活動中會更加頻繁地使用腳本，這說明腳本可能具有持續性效果，并經由外部協作腳本向內部協作腳本轉化，促進后續的協作學習（Stegmann et al.，2011）。

五、未來研究展望

腳本理論的提出一方面吸納了動態記憶理論中認知結構具有靈活性的觀點，并在記憶組織包的基礎上進行擴展，提出了劇本、場景、角色和小腳本四大協作腳本組件;另一方面也基于已有的研究成果概括出對后續CSCL領域相關研究具有指導意義的七大原則。基于對腳本理論的解讀，下文將從對內部協作腳本的及時診斷、外部協作腳本的雙面性以及為學習者創造有益性失敗3個方面提出腳本理論視閾下未來CSCL領域可能的研究思路。

1.對內部協作腳本的及時診斷

腳本理論揭示出：內部協作腳本能夠引導學習者對CSCL實踐活動的理解及其行動，外部協作腳本能夠幫助學習者獲得更高層次的內部協作腳本及相應的特定領域知識，這已被大量實證研究提供的證據所支持。但從時間維度考慮，外部協作腳本的自適應問題還需要進一步探索。提供外部協作腳本的目的并不是為學習者提供一個長期穩定的固定指導，當學習者的內部協作腳本足以支持其完成相應的CSCL實踐活動時，外部協作腳本可以被逐步取消（Pea，2004）。此外，學習者所接觸的學習活動也在不斷變化，外部協作腳本的內容與形式也應隨之進行調整。因此，如何及時動態地診斷出學習者內部協作腳本的狀態，是設計自適應外部協作腳本的基礎，這需要教育學、心理學和計算機科學領域專家的集體智慧。

2.外部協作腳本的雙面性

許多研究揭示出外部協作腳本對學習者在CSCL中的學習具有積極的引導作用（Alvarez et al.，2019），但外部協作腳本也具有雙面性。正如腳本理論所指出的，當外部協作腳本的層次低于內部協作腳本層次時，學習者自身的能動性可能會被破壞，容易出現腳本過度的現象。因此后續研究一方面需要及時診斷學習者當前內部協作腳本的層次狀態，進而因地制宜地調整外部協作腳本的所屬層次和具體屬性;另一方面也需要考慮何時以何種方式調整外部協作腳本，這既需要研究者基于實證數據判斷出學習者內化外部協作腳本的大致時間，也需要研究者設計出合理的調整策略，如修正為更高層次的外部協作腳本，或撤銷已有的外部協作腳本等，這仍有待未來研究提供進一步的實證支持。

3.為學習者創造有益性失敗

大量證實外部協作腳本有效性的研究似乎都指向了一個點：外部協作腳本是用于確保個人知識獲取（以犧牲自然發生過程為代價）的剛性數字交互模版（Fischer et al.，2013），而如何設計外部協作腳本也一直都是研究者和學科教師的重點關切。許多研究也在改換課程主題、學段、CSCL實踐活動形式等變量的前提下，探討了不同結構化程度或者精細化程度的外部協作腳本的有效性。Radkowitsch等（2020）通過對近20年的53項協作腳本實證研究進行元分析，證實了協作腳本對學習者協作技能和領域知識學習有積極影響。然而，正如前文提到的，當學習者能夠意識到已有的內部協作腳本沒有發揮作用，并識別出相應內部協作腳本特征與結構時，他們也可以“從失敗中學習”（Kapur et al.，2009），并非一定需要外部協作腳本的支持。可見，提高外部協作腳本的適應性與有效性是一條研究路徑，但如何設計學習環境，使其能夠更加系統地支持學習者的有益性失敗，讓學習者從失敗中學習或許也是另一條可以選擇的研究思路。

腳本理論的提出為人們理解如何塑造CSCL學習環境中學習者之間的交互方式以及如何促進學習者產生高認知層次的協作學習過程提供了連貫統一的理論視角。當然，這也只是CSCL領域研究的理論視角之一，作為多學科交叉的CSCL研究，還需要從教育學、心理學、計算機科學等領域汲取更多的養分。

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收稿日期 2021-07-19 責任編輯 楊銳

Shaping Learners’ Interaction in CSCL Settings： Script Theory and a Review of Its Research

OUYANG Jiayu， WANG Qiong

Abstract： How to facilitate cognitive processes of collaborative learning by shaping the way learners interact with each other in computer-supported collaborative learning （CSCL） settings has been widely concerned by educational researchers. Script theory grounded on a large number of empirical studies provides a coherent theoretical account of learners’ interaction in CSCL settings. Specifically， script theory includes two main factors， four script components and seven principles. The two factors refer to two types of script， internal collaboration scripts and external collaboration scripts. The four components are divided into four levels， namely play， scene， role and scriptlet， based on the refinement of script design granularity. The seven principles include internal script guidance principle， internal script configuration principle， internal script indication principle， internal script reconfiguration principle， transactivity principle， external script guidance principle， optimal external script level principle. Script theory can fully illustrate the relationship between internal scripts and the learning environment， the relationship between internal collaboration scripts and the collaboration process， and the relationship between external scripts and the collaboration process. There are three issues that need to be studied in the future. The first one is how to diagnose timely internal collaboration scripts; the second one is the two-sidedness of external collaboration scripts; and the third one is how to create productive failure for learners.

Keywords： Script Theory; Collaboration Scripts; Computer-Supported Collaborative Learning; Interaction Modes; Learning Support