從爭議走向共識：國際老年教育理念的演進脈絡與借鑒啟示

孫燁超 鄭淮

摘要：當前我國老年教育實踐探索常受到理論問題困擾，梳理國際老年教育理念的演進脈絡，可為我國老年教育事業發展提供理論借鑒和啟示。批判主義和人文主義之辯是國際老年教育理念取向的突出分歧，爭論焦點圍繞老年教育“首要原則”展開。針對最初的功能主義老年教育理念，批判老年教育學認為“衰老不是‘減法’”，老年教育有必要“救濟”老年人受損的社會要素。對此，人文主義老年教育理念則認為老年學習與其他年齡段無異，應當給予老年教育“一視同仁”的自由。繼而，批判主義學者認為這讓老年教育重歸于功能主義的“衰落和損失”范式，強調老年教育應當走出理想化的“社會真空”。爭論的結果使得功能主義理念遭到瓦解，批判主義原有理念受到制約，人文主義理念走向主流，學界也在“老年教育應當以人的自由發展優先兼顧實現多重價值”上達成一致。審視國際老年教育理念發展歷程，中國特色的老年教育應把握“以人民為中心”的核心價值，確立引導老年人主體性發展的目標，進而以老年人多重需要為旨向改進教學實踐。

關鍵詞：老年教育理念;人文主義;批判老年教育學;功能主義;積極老齡化

中圖分類號：G72? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）06-0073-11? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.06.009

基金項目： 廣東省哲學社會科學規劃2019年度一般項目“國家中心城市構建融合型老年教育供給體系的研究——基于廣州老年教育改革實踐的分析”（GD19CJY13）;廣州市教育局市電大招標項目“廣州市老年教育建設——老年教育研究”（0877-19GZTP01H048-1）。

作者簡介：孫燁超，博士研究生，華東師范大學教育學系（上海 200062）;鄭淮（通訊作者），博士，教授，碩士生導師，華南師范大學教育科學學院，廣州華商學院（廣東廣州 510631）。

在我國老年教育的發展歷程中，實踐探索總是先于理論研究，而實踐和理論的“失同步”卻模糊了老年教育事業發展的價值定位，使老年教育工作者和管理者在實踐探索中常常受到理論問題困擾，給老年教育事業發展帶來諸多限制和障礙。對于這一問題，加強教育理念層面的分析和探究或許能帶我們走出困境。從西方發達國家的發展經驗來看，規范有力的教育理念能夠為老年教育帶來有效的方向指引與清晰的哲學基礎（Hachem，2020），推動老年教育事業發展。但是，西方發達國家的老年教育理念也并非協調統一，而是存在復雜的分流與爭議過程，這些內部張力又與其外在的繁榮和活力存在不可分割的聯系（Withnall，2002）。為了更好地吸收借鑒國際老年教育發展經驗，有必要對不同老年教育理念的主張及演進脈絡進行梳理和分析，厘清國際學術界對于老年教育的基本看法和價值追求，理解他們如何通過教育使老年人獲得或體驗到人類文明的終極關懷。本文以國際學界在爭議何為老年教育“首要原則”（First Principles）的過程中形成的三次陳述（Glendenning et al.，1990;Percy，1990;Formosa，2011）為線索，以批判主義和人文主義間的博弈歷程為主線，綜述國際老年教育理念的發展歷程和研究動態，并探討其對我國老年教育事業發展的借鑒與啟示。

一、觀點與爭議：老年教育理念的演進脈絡

批判主義和人文主義之辯是國際老年教育理念在取向上最為突出的分歧，其核心在于對“老年人的社會處境”的態度。以基思·珀西（Keith Percy）為代表的，反映了個人主義、自由主義哲學的人文主義取向致力于促進老年人的和平發展與適應，并將可持續發展目標歸于教育。相反，弗蘭克·格倫迪寧（Frank Glendenning） 和馬文·福爾莫薩（Marvin Formosa）的批判老年教育理念則基于保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的批判教育哲學，在教育過程中呼吁老年人為社會變革做出集體努力。將人（的發展）放在首要位置的人文主義取向與力圖破解結構性障礙的批判主義取向在敘述上爭鋒相對，但這種爭議非但沒有造成困惑與混亂，反而通過“對彼此觀點的系統轉介”（Kern，2018），形成了一種連續性的學術對話譜系，使老年教育理念得以深化發展。

1.批判老年教育學對功能主義的挑戰：衰老不是“減法”

老年教育最早在二十世紀中葉受到關注，在這一時期，不斷地有學者開始從認識論角度論證老年教育的正當性，并嘗試從教育科學的角度解析老年教育活動（王穎等，2019）。早期老年教育研究主要秉持功能主義的理念，其代表性范式被稱為“衰落和損失”（“Decline and Loss” Paradigm），該范式將衰老視為一系列的“減法”，認為老年人和社會都需要為此進行專門的調整（Havighurst，1953）。為此老年人有需要也有義務參與教育活動，以適應他們在角色轉變過程中的各種需求（McClusky，1974）。

功能主義理念看似自洽，卻忽略了社會要素在老年人“自我調整”過程中的影響。有學者指出，老年人的“自我調整”能力與收入、營養、醫療等自身固有條件息息相關（Minkler et al.，2008），而功能主義下的老年教育便成為一種基于老年人固有條件的正反饋系統，它會將老年群體之間的發展差距不斷拉大。基于這一考慮，通過教育改變“不平等”現象，也許比一味幫助老年人提升“適應現狀”的能力更加重要，老年教育對于社會中下階層的價值理應更甚于富裕階層。為此，批判性的認識論（Critical Epistemology）——一種通過對社會和文化進行反思性評估以揭示和挑戰權力結構的思想方法（Geuss，1981），被視作用以達成這一目標的關鍵，而原有的老年教育學也在其影響下形成了一條新的理念分支，即批判老年教育學（Critical Educational Gerontology）。持批判老年教育學觀點的學者以一種“具有批判性的想象力”審視老年人的發展現狀，這種“想象力”帶領他們深入到老年人發展的底層機理當中，探索老年人的發展機會是如何與其社會地位聯動的，他們認為老年教育工作者要做的就是通過主觀行動使兩者“脫鉤”，通過幫助老年人更好地發展反過來改變其相對不利的處境（尤其是對于中下階層的老年人而言）。

目前學界普遍認為，最早細致描述批判老年教育學基本理念的是英國基爾大學的弗蘭克·格倫迪寧和澳大利亞南十字星大學的大衛·巴特斯比（David Battersby）（Battersby，1985，1987;Glendenning et al.，1990;Battersby et al.，1992）。格倫迪寧和巴特斯比在其于1990年提出的關于老年教育“首要原則”的陳述中，提出了將老年教育研究從功能主義方法論向社會政治框架范式轉變的倡導。他們認為，即便許多學習者都被稱為“老年人”，但這些學習者的“集合”絕非一個可以通過某種心理模型和教學理論來簡單同質化的群體。老年教育有必要基于公平精神，針對老年人受損的社會要素進行教育層面的“救濟”，而不是在老年教育領域繼續維持其他教育領域所盛行的那種“誰受益誰支付”的價值觀。為此，批判老年教育學需要基于四個原則進行行動：

第一，要探索資本主義與老齡化之間的關系，了解資本主義價值觀念如何影響老年教育指導思想和相應實踐。這一原則提倡使用社會政治方法分析老年教育的管理層面，并厘清導致老年人被社會邊緣化的復雜社會因素和機制。

第二，要批判性地思考在老年教育中占主導地位的功能主義傳統，認識到老年教育并不是一項在本質上中立且無爭議的事業。在這一原則下，批判老年教育學應成為一種針對老年教育理論與實踐的思想和道德方法，它根植于批判理論的傳統，并力圖挑戰在社會中占主導地位的工具理性。

第三，要在老年教育理論和研究中引入批判性的概念，這些概念包括解放（Emancipation）、賦權（Empowerment）、改造（Transformation），社會和霸權控制（Social and Hegemonical Control）以及弗萊雷所說的“意識化”（Conscientisation，即“naming the world to enable its transformation”）等等。這一原則奠定了弗萊雷和葛蘭西①的理論對老年教育的重要指導作用，要求以重新詮釋日常認知架構的方式來激發人們對現實中蘊含的不合理的感知，從而使人們力圖去改變這種不合理。

第四，要發展“實踐性的概念”（Notion of Praxis），并試圖依靠這些概念搭建一種批判的老年教育學，從而引導老年人更為切實地掌控自己的知識和思想（而非受到潛在的霸權影響）。這一原則解釋了老年教育學中理論與實踐之間的辯證關系，并指示了它們協同發展的方向。

2.人文主義者的老年教育訴求：“一視同仁”的自由

批判老年教育學的激進觀點毫無意外地引來了各方面的批判，其中最有代表性的意見是《教育老年學》（Educational Gerontology）雜志主編基思·珀西（Keith Percy）提出的關于老年教育“首要原則”的第二種陳述（Percy，1990）。在這一陳述中，珀西將矛頭直指格倫迪寧和巴特斯比的批判老年教育學主張，他基于當前老年教育可及性的極限進行分析，認為老年教育在實務上能夠覆蓋的老年人群體極為有限，換言之，老年教育的機會和其他老年發展機會一樣，都受到社會背景因素的制約，因此，批判老年教育學相關目標的實現希望是極為渺茫的。

珀西認為應該認識到老年教育在改變某些既定現實上的無力，轉而追求突破既有老年教育在發展理念上的桎梏，更好地發揮其長處。由此，他提出了其人文主義老年教育理念的根本主張：“老年人的教育和學習目的與任何年齡段的人都沒有什么不同。”（Percy，1990）也正是基于這種將老年教育與其他年齡段的教育“一視同仁”的思想，珀西的老年教育思想中并不強調教育者的作用，他認為老年教育的基準是“將老年人自身作為教師、學習的促進者、榜樣乃至于‘智慧的來源’” 。即便有些老年人對教育者確有需要，教育者的作用也應該是促進學習者的學習過程，而不一定要說服學習者采取某種特定的社會行動。針對批判主義認為老年教育受到潛在的霸權影響的觀點，珀西認為，將老年人在實踐中表現出的對自由主義的（也可視作文科課程）、非職業化的課程的偏愛視作中產階級價值觀的潛在影響，僅僅是一種事后還原論;而事實上老年人的自由偏好恰好是他們達到一個特定的生命周期的結果，他們在這一階段擁有更多的休閑興趣，而且通常沒有職業和家庭上的顧慮（Percy，1990）。

在珀西提出人文主義老年教育的根本訴求之后，英國華威大學的亞歷山德拉·威思納爾（Alexandra Withnall）（Withnall，2000;2002;2006;2009）基于老年學習者的學習選擇和學習經驗的研究有力地支持了珀西的觀點。威思納爾引證了相關實證研究數據（Edwards et al.，1994），認為當前老年人的境遇已經多元化，以至于無法通過某種設計性的教育措施來使每一個老年人都獲得真正有效的發展，因此有必要將討論的焦點由“源自政策制定者或教育工作者的教育觀點”轉向“老年人的學習”本身，并使目前基本被忽視的老年學習者的聲音能夠浮出水面（Withnall，2006）。在方法論和價值論上，威思納爾通過一種終身學習的實用主義觀點支持了人文主義的老年教育理念，認為在晚年學習中尋求“宏大敘事”是一種“徒勞的追求”，因為學習在本質上是一項對不同學習者具有不同意義的個人事業。他認為參與老年教育是老年生活中的一種解決方案，用來滿足老年人應對快速變化的世界的需要，而社會要做的就是為不同的老年人提供多樣化的學習機會。而在目的論上，威思納爾認為老年教育研究應該追求的是“幫助老年人理解自己的學習態度，并使他們認識教育與學習在自己生活中的意義”（Withnall，2006）。

3.批判老年教育學的重新審視：走出“社會真空”

格倫迪寧和巴特斯比與珀西的論辯在老年教育學領域的形成中發揮了重要作用，明確的論據使研究者能夠為該領域的不斷擴展奠定堅實的哲學基礎（Hachem，2020）。然而在整體趨勢上，大量持人文主義觀點的研究者都使用了實證研究結果作為他們的論據，而批判老年教育學的研究則大多采用純思辨的研究范式。由于方法論取向上的差異，人文主義的老年教育主張在一定程度上于實踐中壓過了批判老年教育學，成為老年教育實踐中最受歡迎的一種理念模式（Formosa，2011），批判老年教育學的發展陷入了困境。于是，在論辯發生的20年后，馬耳他大學教授、聯合國老齡化研究所（International Institute on Aging）主任福爾莫薩提出了關于老年教育“首要原則”的第三種陳述（Formosa，2011）。他首先旗幟鮮明地指出，人文主義立場的關鍵問題就在于低估了歷史力量以及物質、政治、文化條件對人類生活的影響，人文主義的觀點仿佛是存在于“社會性真空”之中的“藝術品”，看似精巧、完整，可一旦想要近距離接觸乃至使用它，它也會不可避免地與人所賴以生存的氧氣所接觸，繼而迅速氧化、變質，失去其功用。同樣，老年人并不能在真實的社會中隨心所欲地追求自己的利益與興趣，而是會受到階層、性別、種族、民族、年齡等壓迫性結構的束縛。老年教育的理念和設計必須直面挑戰，走出理想化的“社會真空”。

接著，福爾莫薩分別對人文主義老年教育的兩位旗手，珀西和威思納爾的主要觀點提出了質疑。福爾莫薩指出雖然老年人群體中存在一定的異質性，但所有的老年人都的確經歷了一定程度的、或隱性或顯性的年齡歧視，生理心理學的證據也同樣表明處于生命歷程后期的人的確具有獨特的發展特征，而無論是“歧視”還是“特征”，都必然會影響他們對晚年教育的動機與參與，“如果老年人實際上（如珀西所表述那樣）和年輕人沒什么兩樣，那他們在曾經生活的歲月里學到的知識，以及他們根據這些知識所已經塑造的和正在塑造的自我又去了哪里？”（Formosa，2011）而對于威思納爾的主張，福爾莫薩認為其思想核心是支持新自由主義的教育規劃，力圖將教育由公共物品轉化為消費主義的精致商品，而這種思想其實變相地使老年教育回到了最初的“衰落和損失”范式。

然而，原有的批判老年教育理念在當今社會已是困難重重。極端的個性化、全球化和信息技術的飛速發展，使得生活中的不平等不再僅僅與經濟上的匱乏有關，而是源于社會、公民觀念、社區服務、鄰里排斥等各個方面（Scharf et al.，2003），格倫迪寧和巴特斯比的批判老年教育學原則由于受到以零和博弈觀念為特征的傳統社會權力觀的制約，在面對深度嵌入到個人意識之中的霸權主義時顯得尤為乏力。為此，福爾莫薩通過吸收弗萊雷后期的（20世紀90年代后的）批判理論，并綜合了老年教育事業20余年以來的發展經驗，在格倫迪寧和巴特斯比的基礎上提出了批判老年教育學的新四大原則：

第一，要重新審視變革的理由。批判老年教育學應該關注“我們正在通過老年教育‘生產’什么？是如何‘生產’的？這樣的‘生產’對誰有益，又對誰造成傷害？”這不僅是對生活歷史的剖析，更指引學習者想象并努力實現一個世界性的社會而非單純被以生活為中心的市場價值觀念所支配，即弗萊雷所謂之“拒絕認同已經發生的事情都是應該發生的，否定對于歷史的宿命論或悲觀主義”（Darder，2017）。

第二，要讓教師成為真正的教育者，而不僅僅是學習的促進者。雖然弗萊雷也承認“我們必須向學生學習”，但他也同樣強調“當教師開始授課的那一刻起，他就注定是知道更多的那一個人，這里的‘更多’一方面指的是特定的知識，另一方面指的是學生想要達到的一種視野高度”（Shor et al.，1987）。

第三，要引入更多的批判老年教育學概念。除了格倫迪寧和巴特斯比在第一陳述中已經詳述過的概念之外，批判老年教育學還應引入三個新的基礎概念：傾聽、愛與忍耐。其中，傾聽能夠克服“敘述病”，使教育的參與者之間能夠真正地發生有意義的交流，而不僅僅是一種表面上的交談。有“愛”的老年教育學將得以擁抱一種希望：老年人可以作為一個完整的人生活于社會之中，在擁有自由去盡情地享受生活的同時，在精神上和行動上越來越富有力量（Freire，1998）。忍耐則是一種共存的智慧，雖然批判老年教育學將教育視作一種政治行為，但這并不意味著它要求個人對于持有不同價值判斷的他人抱有執著的“轉化”意愿，相反，它必須培養一種“革命美德”，以便能夠統一“戰線”與共同的敵人“作戰”（Freire et al.，1989）。

第四，要懷抱一種革命性的意識進行教育實踐。批判老年教育學要求人們批判性地認識與使用通過經驗歷史積累起來的概念和實踐體系，即“為了改變世界，而對世界進行反思和行動”（Freire，1972）。批判老年教育學希望教育者和學習者都將他們教與學的過程擴展到教育環境之外，并和公共領域中正在發生的事情產生聯系。用弗萊雷的話說（Escobar et al.，1994），批判主義教育實踐最理想的狀態就是同時在教育系統的內側和外側進行抗爭。

4.不同理念的核心主張與分歧

從整體來看，可以將國際老年教育理念歸納為功能主義、批判主義、人文主義三種取向，其核心主張與分歧對比如表1所示：

表1? ? ? ? ? 不同老年教育理念的核心主張與分歧對比

[ 功能主義 批判主義 人文主義 代表性理論 分離理論、福利理論、“衰落與損失”范式 批判老年教育學 活動理論、轉化理論、自我完善理論 提出背景 戰后老齡人口的膨脹，老年人的社會定位成為問題 老年人受到普遍歧視與不平等對待，其發展受到阻礙 外部力量主導老年教育發展，老年人喪失“自己的聲音” 理念源頭 社會學中的結構功能主義 批判主義、解放哲學、后現代主義 人文主義教育思想、自由市場觀念 教育目標 適應社會需求和發展 使人反思并試圖改變歧視與不平等的社會現實 在老年時期繼續維持人的自我發展 對老年人社會處境的關注 消極，主張被動適應環境 積極，主張主動身體力行 中性，認為年齡不造成決定性影響，應繼續自由自主地發展以確立自身主體性 核心價值 社會均衡 賦權與解放 個性化的自我實現 ]

二、共識與發展：走向交融的老年教育理念

在不同老年教育理念各自生成、發展、論爭、實踐的過程中，一些基礎性的共識也逐漸形成，它們或是指引了老年教育最應然的發展方向和條件，或是對理念取向間的沖突和矛盾進行了調和，從而成為國際學界在探討老年教育過程中重要的“基石”和“公理”。

1.確認老年人自由自主接受教育的權利

隨著功能主義的消極立場在學界遭到徹底否定，人之主體性勢不可擋地成為了老年教育得以構造教育價值的關鍵，無論是批判主義還是人文主義，都認同老年教育在理念上應該首先保障老年人作為社會成員的基本權利，使其能夠根據自己的社會處境自由地行動和選擇，擁有接受教育和自主學習的權利，并對發展自己的全部潛能負責。人文主義從學習自由（Freedom to Learn）和自我實現（Self-Actualisation）的觀點出發，反對“人的行為由環境或潛意識決定”的認識論，相信人性本善，認為人應該自由地行動和選擇，并對發展自己的全部潛能負責（Percy，1990），而社會要做的就是為不同的、在學習權力上遭遇歧視的老年人提供多樣化的學習機會。而批判主義將老年人描述為處于邊緣地位的成年人（Glendenning et al.，1990），或是被壓迫的及處于不利地位的人群（Formosa，2011），并認為這種社會弱勢地位是可變的，老年人不僅需要在接受教育的過程中培養對自身生活的掌控力，扭轉社會弱勢地位，也需要反思教育環境，以免受縛于管理者的偏好之中而失去真正的“自由自主”（比如，大多數教育管理者都更喜歡設置以技能學習為基礎的課程，且對于直觀可測的教育結果有著理所當然的執著）（Darder，2017;Mayo，2003）。

正因為老年人參與教育并不是由傳統的教育制度安排，而更多是老年人的自由選擇使然，故相比于傳統班級教學，老年教育過程中的教學關系需要轉變，而教師作為教育價值傳遞的終端，往往成為各理念闡釋老年人之主體地位的主要領域。相較“使學生學會某項技能或知識”之類的直觀教學成效，老年教育理念更多強調教師作為一個教學改進者的建設性作用。批判主義認為教師需要“帶頭反思”，在格倫迪寧和巴特斯比列舉的四項批判老年教育學的原則中，無一例外地可以看作是以教師為主體設計的，而其最終成果更是必須體現于教師的反思性實踐。隨后，福爾莫薩也在其陳述中提出教師要時刻注意對自身的權威性的使用，教師的作用絕非以一種皮格馬利翁的形式塑造人，因此絕不能將老年教育教師的權威性等同于傳統師生關系中的“威權主義”，而要致力于激發人的能動性（Aronowitz，1998）。人文主義強調平等對話的師生關系，而這種關系則依賴于教師反思在教學中運用的“老年模式”，因為教師總是會在不經意間使用“衰落與損失”的慣性思維考慮與老年人有關的問題，具有專業素養的老年教育教師必須將之糾正為無偏倚的交流范式。

2.賦予老年教育“于人的發展中包容價值需求”的主旨

在人文主義和批判主義的理念主張逐漸成熟之后，“優先根據社會的需求培養人”還是“優先使人得以發展并借此使社會得益”的爭議也塵埃落定，“發展人”的優先性成為共識，而老年教育理念的主旨也隨之框定，即解釋“如何通過人的能動性發展包容客觀的（包括個體的和社會的）價值需求，最終形成一種普適性的體系”。

對于這一主旨，批判主義的支持性立場是尤為鮮明的，格倫迪寧和巴特斯比在其陳述中反復強調了弗萊雷所謂之“賦予學習者反思的能力，并以此為依據挑戰壓迫性現實”的批判教育學精神（Freire，1972），認為將“批判性的想象力”賦予老年人，可以使老年人乃至整個社會關注（與老年人有關的）社會不平等現象對于積極老齡化的阻礙，并加以嘗試解決。隨后，福爾莫薩將其進一步引申，指出“真正的人性化或者人文主義實踐，只能通過位于動態歷史和文化環境之中的有意識的、反思性的有意義活動（批判主義取向的老年教育活動）來實現。”（Formosa，2011）人文主義的觀點則有幾分不言而喻的色彩，他們主張教育應對老年人“一視同仁”，避免老年人因生理、心理上的變化而遭受社會性的不公與歧視，卻較少為其后果性價值作論證，而這恰恰驗證了“自由自主的發展權利”在西方社會的基本而又“至高無上”，維護這一權利的社會正義性與價值性已成一種無言的共識。

而在具體價值需求的實現上，不同老年教育理念共同關注老年人社會地位和個體發展的核心價值，并據此建構了其理念旨向。人文主義關注老年人的普遍社會處境和自身需要，提出在理想狀態下，他們應該不受任何的外部限制，直到他們學到自己滿意或發展了自己內在的潛能為止（Percy，1990）。批判主義老年教育學將老年教育看成是老年生活中的一種解決方案，不僅可以滿足老年人應對快速變化的世界的需要，更有望通過教學過程的擴展使老年教育和公共領域中正在發生的事情產生聯系，最終帶動整個社會的變革（Formosa，2011）。

3.承認老年教育實踐的多重價值性

隨著矛盾的緩和與共識的建立，越來越多學者意識到，在具體的老年教育過程中，完全有可能同時實現多種、多維的目標，或者說這些目標本身就是相輔相成的（Hachem，2020），老年教育實踐的多重價值性已逐漸得到普遍承認。

從批判主義和人文主義的角度看，“賦權與解放”和 “自我實現”可以看作兩者各自的綱領性目標，是兩陣營相對而立的重要“旗幟”，但即便如此，“賦權與解放”和“自我實現”之間的內在統一性正得到越來越多主流研究的支持。心理賦權理論（Zimmerman，1990;1995）在個人分析層面上定義了賦權的范圍，其中就包括對控制感的理解、對生活的積極態度以及對社會政治環境的批判性理解等結構，而社會政治意義上的賦權與批判意識之間具有緊密的聯系（Watts et al.，2011）。弗萊雷將批判意識定義為對社會、政治和經濟矛盾的感知，以及對壓迫性現實的行動性立場。而仔細審視自我實現者的形象可以發現，它本身就是一種已經獲得了“賦權”和“解放”的人格：海拉恩對自我實現者的描述包括對周圍環境具有同情心，自制，果斷，堅韌，能夠使自己從文化和社會規范的壓制中解放出來，理性，有創造力，能夠解決自身范圍以外的問題（Heylighen，1992）。而吉登斯的“生活政治”則提供了一種使自我實現和解放相互聯系的范式：“生活政治關涉的是后傳統背景下的自我實現過程引發的政治問題，在那里，全球化的影響深深地侵入到自我的反思性投射中，反過來自我實現的過程又會影響到全球化的策略。”（安東尼·吉登斯，1998）換言之，解放政治為生活政治提供了基礎，生活政治則能夠肯定和保護解放政治成果（鄭偉，2004）。

在這種交融與調和的趨勢下，研究者和從業者的主觀意見取向開始在理論場域中淡化（因為爭議緩和了）（Withnall，2002），老年人自身的經驗和復雜的心理需求開始成為理論關注的焦點。借由老年心理學的發展和老齡化觀念的更新，一種注重老年階段不同于其它生命階段的發展特征，致力于促進其內傾性發展的“新”人文主義取向也在逐漸形成。這一取向基于榮格、埃里克森、托恩斯坦姆等人的心理學觀點，認為個體在“向死而生”的老化過程中會獲得一種關于自我悅納與發展的“智慧”（李潔，2015），但這一過程難以脫離外部指導而獨立完成。而老年教育應借助“引導老年人懷舊”“群體性的社會參與和對話”“為積極獨處和自我整合提供支持”（Trowbridge，2007）等方式，幫助老年人實現“自我超越”。以“新”人文主義理念的發展為契機，老年教育開始更加敏感地認識到老年學習的復雜性，將更廣泛的老年群體納入自身的關涉范圍，并試圖同時回應老年學習者的心理性需求和社會性需求。

4.國際老年教育理念的發展歷程述評

縱觀國際老年教育理念從論爭走向交融的發展歷程，人文主義似乎在最后占據了上風：基于人文主義取向的理論依舊在不斷發展和產出，批判教育學被提及的次數卻已經寥寥，批判主義的教育主張更是在許多教育實踐中被證明是失利的，甚至就一些結果來看，人文主義的教育內容相比于批判主義更容易實現批判主義的教育目標（Hachem et al.，2020）。但從另一個層面講，批判主義所疾聲高呼的那些理念，已經在潛移默化中、在被批判者的一次次“自我辯護”中，融入了當代老年教育的共識與整體取向。以“賦權和解放”為目標的老年教育的形象已潛入了每個從業者的內心深處。

人文主義取向的持續繁榮，證明了其“自由選擇、自我實現”的主張的確呼應了后現代性發展對于老年教育的期待。而就老年教育理論近幾年的發展而言，注重內傾性發展的“新”人文主義的取向已有取代傳統“自我實現”式取向，成為理論界“新寵兒”的趨勢，這既是老年教育理論由“主觀主張”轉向“實證探索”的趨勢使然，也有來自心理學、老年學等跨學科理論的支持。但就實踐價值而言，可被歸入這一新取向的很多理論主張尚不甚清晰，對相關的教育實踐路徑也沒有一個成熟的設計，屬于“小荷才露尖尖角”的狀態，需要進一步的理論探索和實踐論證。

綜合來看，包括功能主義、批判主義、人文主義、“新”人文主義在內的四種老年教育理念都各自有其優勢與不足。功能主義通過迎合社會發展需要，能使老年教育獲得直觀的社會效益，但容易加劇歧視與不平等;批判主義思想性強，有正義性，能夠拮抗壟斷性的理論取向，但其主張缺乏實踐轉化能力;人文主義則與批判主義相對，它通過迎合主流價值觀念，擁有了較強的實踐轉化性，易被老年群體所接受，但對老年人的發展特殊性缺乏關照，且忽視了老年人群體內部的教育公平問題;“新”人文主義是人文主義的一次自我迭代，其優勢在于關照了老年人生命發展的特殊性，并通過教學觀念變革將更廣泛的弱勢老年群體納入到老年教育實踐的關照范疇，但作為一種“創新理論”，“新”人文主義尚缺乏共識基礎。

三、借鑒與啟示：中國特色老年教育理念的 探索

我國老年教育事業發展有自己的歷史背景和路徑。自2016年10月國務院辦公廳印發《全國老年教育發展規劃（2016—2020年）》以來，老年教育被納入終身教育體系且確立了由教育部牽頭、多部委分工協助的領導機制，老年教育事業在發展過程中積極調動社會力量參與到辦學實踐中，老年教育系統由單一的老干部大學逐步擴展為適應更廣大老年群體教育需求的社區教育、社會教育等多形式結合的老年教育體系。整體上看，全國各地積極應對人口老齡化，貫徹以人民為中心的發展理念，促進了老年教育事業蓬勃發展，老年教育實踐如火如荼。

但相對教育的其他領域而言，老年教育理念仍然比較薄弱和未成熟。“未富先老”“老齡化社會”被頻繁提及的背后，體現的是對“老年人是‘負擔’”“老齡化是人口的‘負面狀態’，是需要解決的‘問題’”等認識的隱喻。國際主流老年教育學用以構建理念的基礎性概念，諸如“賦權”“解放”“自由”“自我實現”等等，在我國還缺乏共識基礎，致使相關理念的直接理解和傳播存在困難。而我國傳統文化中的老年教育理念，無論是儒家一派“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”的“老有所為”精神，還是“孝文化”傳統之下以“安頓生命”為指向的老年倫理（陳世超，2015），雖是根植于我國社會現實與國民意識之中的歷史底色，卻缺乏理論的抽象和提煉，難以從客觀背景變為可指代、分析、探討的對象。此外，加速的數字化進程和顯著的區域發展差異，也對我國的老年教育提出新的挑戰……中國的老年教育事業亟需探索適于現實的老年教育理念，盡快走出迷茫，以清晰的自我定位與價值導向幫助老年人實現在新時代下的發展需要。

1.理性審視并準確把握老年教育的核心價值

對于老年教育事業而言，“優先考慮滿足國家、社會的發展需求”與“獲取公共層面的資源投入與扶持以幫助老年人發展”之間總是存在著一定的關聯性。以美國為例，自1990年以后，美國就取消了監督和支持老年教育活動的中心系統，僅由當地機構及社區根據老年人的需求建立老年教育機構或開展項目，這看似是一個“因地制宜”的政策改進，實則取消了國家層面對老年教育事業的扶助與支持（楊德廣，2017）。功能主義的老年教育理念雖然在西方學術界飽受爭議，但它在協調“社會發展需求”和“老年發展需要”時確有一定的積極意義。

我國目前整體的經濟發展水平尚不高，老年教育難以從外部社會結構獲得充足的資源供給，故應有條件地借鑒功能主義觀點，探索老年教育與社會發展建設的契合點，深入挖掘積極老齡化對于經濟社會的重要價值，使老年教育發展獲得更多社會支持與關注。2019年11月，中共中央、國務院又頒布《國家積極應對人口老齡化中長期規劃》，提出要構建老有所學的終身學習體系，并強調積極應對人口老齡化是貫徹以人民為中心的發展思想的內在要求，體現了我國老年教育的核心價值。這不僅為我國老年教育工作指明了發展方向，并且體現出老年教育要服務于學習型社會建設的整體戰略目標。可見，中國特色的老年教育發展理念在發展模式上必然要從面向一部分人走向面向全社會，從城市向廣大農村區域延伸，從群體福利型走向大眾普惠型。

因此，從我國老年教育的發展實踐出發，與其被動地呼吁獲得支持和關注，不如主動積極地調整思路，將老年教育置身于社區建設、社會發展的大環境中，通過老年教育與區域社會發展的良性互動，改善老年教育的發展環境，更好地反映老年教育的本質和核心價值。進一步來說，中國特色老年教育理念的確立，需要以提升廣大老年人“老有所為、老有所學、老有所樂”的核心價值為指導，以發展區域老年教育為手段依托，全面反映老年人群體不同層級的學習需求。而在老年教育的供應側改革過程中建立區域間、社區內的協同，提倡公眾參與、責任分擔以及不斷創新，則是理念推進的重中之重。

為此，研究者和實踐者應著力研究制約區域老年教育協調發展的瓶頸問題，解決區域間發展不平衡、服務人群不均衡、資源配置有失公允的問題;著力構建促進老年教育發展的良好社會生態環境，探索調動社會資源參與老年教育的動力機制;在貫徹落實相關“規劃”的基礎上健全三級社區老年教育網絡，于社區層面組織有專業水平和社會責任的社區老年教育指導機構;設計老年教育與其他教育資源的共享機制，將老年教育合理“引入”公共服務體系，利用社區機構等公共服務資源為老年教育服務。如格倫迪寧和巴特斯比所提倡的那樣，在基于本土基礎的探索實踐中發展“實踐性的概念”，為中國特色的老年教育提供明確的理念引導和理論支撐。

2.確立引導老年人主體性發展的老年教育目標

長期以來，我國老年教育公共服務功能的歸口部門和發展方向不明確，使老年教育形成無法定位的尷尬局面，不利于老年教育事業的整體發展。“優先根據社會需求培養人”的功能主義理念雖然不違背我國積極應對人口老齡化的老年教育戰略，但是，預設老年人為社會弱勢的定位和被動教育方針，也會對老年人的主體性發展造成一定阻礙。即便具有“敬老愛幼”的優良傳統，針對老年人的歧視與不公在我國同樣存在，且一定程度上遭受“忽視”。若能通過老年教育應對老年人面對的社會不公與歧視，則可以為老年教育補充更多“社會公平正義”的意涵，凝聚更廣大的社會力量支持。同時，許多老年人受社會發展的歷史進程所限，缺少自我發展、自主選擇的能力與意識，自單位退休后的生活單調而乏味，對于他們而言，老年教育如果“只是一個學習的過程”是遠遠不夠的，他們需要的是一種引導，將生命的一部分寄托到某種事物當中，并借助這一事物的發展煥發生命的活力。

對于這一問題，國際老年教育學界形成了人文主義和批判主義的理念加以紓解，對于我國具有重要參考價值。然而，我們又不宜在自己的老年教育理念中照搬西方觀念：批判主義的觀點雖然起到了重要的揭示和標的作用，但是其過于宏大的訴求，也容易使老年教育陷入目標與現實失調的迷茫狀態;而人文主義的做法容易使老年教育落入到社會潛在價值觀念的無形控制之中，從而失卻其“自由自主”的本意。因此，需要以我國傳統以“養”為主的老年教育觀念為基底，理性吸收消除歧視和引導發展的理念，并由此形成明確的老年教育目標。這不僅能為整個老年教育生態進行相對充分的“賦能”，亦反映了賦權與解放的老年教育價值需求。

具體而言，應確立以全體老年人和準老年人為主體，旨在滿足其學習需求、保障其受教育權利、增強其生存發展能力、推進其社會參與和全面發展，并最終實現其與家庭、社區和社會和諧發展的“為老服務”教育目標。在此目標下，教育者應引導老年人增強接受教育的權利意識和需求動機，組織形式多樣的老年教育活動，激發老年人的學習熱情，幫助老年人構建和維護高質量的社會關系，消除社會疏離的影響，提升老年人的精神性追求，使其老有所望，追求“超越”與“智慧”;教育機構要在尊重老年人的學習需求和發展權益的認識基礎上，為老年人的學習和發展提供服務，形成老年教育服務全體老年人的共識。

3.理順老年教育的教學關系并提升師資素質

當前國際老年教育理念普遍表現出提倡“對話”“啟發”“活動”等新教學方式的傾向，在這一趨勢下，傳統意義上由教師向老年人傳授知識與技能的教學關系似乎不再被提倡，那么，我國的老年教育理念是否也要順應這一潮流，對現有教學關系進行徹底改革？從目前來看，知識與技能類的內容還是我國老年教育的主要需求，而絕大部分老年群體尚缺乏相應的自主學習能力，高等教育界和教育市場也未充分開發適用于老年群體的教育服務，無法如西方國家那樣，在公立老年教育機構轉型后，承接廣大老年人對“實質性教育”的龐大需求。在這種情況下，因為理論上的部分合理性而盲目拋棄實踐積累“另起爐灶”，殊為不智。因此，在短時間內，老年教育機構還必須以傳統的老年課程為老年教育的主要內容。

但是，這并不意味著老年教育實踐可以理所當然地繼續目前“職業培訓”式的教學模式。面對有可能比教師還年長、閱歷有可能比教師還豐富的學員，面對初學者與研修者同在一起學習的課堂，教師如果不對教學形式進行改革，一味講授，就難以成為合格的老年教育教師。針對目前老年教育教師缺乏專業素養的現狀，需要增強“老年教育教師”本身的專業定位，配合建立合理的教研與晉升體系，以順應老年教育理論和實踐發展的需求。在這一層面上，以啟發教師對于老齡觀和老年教學的反思為目的，對國際老年教育教學新理念進行一定的引介，是很有必要的。在教學過程中重視挖掘老年學習者的多重心理需要，不拘于傳統課堂教學形式，創設生動活潑的教學情境，是做好老年教育教學工作的前提。雖然傳統的教學方式短期內難以被取代，但“對話”“啟發”“活動”等做法依然可以作為課程教學之外的有益補充，尤其對那些無法參與普通老年教育課程，又亟需引導和協助的弱勢老年群體而言更是如此（娜仁高娃等，2020）。而從國際經驗來看，通過上述“非傳統教學”的做法，以老年人的情感和心理需求為基點開展教育，已經是學界公認的老年教育未來發展方向，但其微觀機制和結構尚有許多亟待闡明的地方。實際上，我國老年教育的教學形式也正在從單純的課堂教學發展到空中講堂、多媒體、網絡教育相結合，從只關注供給的投放式老年教育發展到“養教結合”“體驗式學習”“游學一體”及“團隊學習”等多種教育模式。相關教學探索的開展不僅有利于本土的老年教育事業，也能作為一種國際性的經驗貢獻。因此，在教學關系改進、教師專業化培養等層面上，我國老年教育都應在理念上樹立國際化的視野和高度，重視跨學科研究和創新，廣泛開展國際對接與合作，在辯證吸收國外最新研究成果的同時，也為國際學界貢獻中國經驗和中國智慧。

四、結語

國際老年教育理念歷經爭論中的“打磨”逐漸走向交融與整合，然而即便是一些主流的、較為成熟的老年教育理論，從某種程度上講，也只是針對發達國家的“最優解”，而非放之四海皆準的“通解”。對于幅員遼闊、地域差異較大的我國而言，我們要辯證的重點并非各種老年教育理念作為一項陳述的正確性，而是依托于相關理念所構筑的老年教育理論和實踐方案對于本土情境的適切性。在未來研究中，我們有必要進一步深入到特定的老年教育理念發展史當中，還原其被社會變遷掩埋的發展背景和具體方案，與我國多樣化的老年教育發展現實開展比較研究，從而為具有中國特色的老年教育理論的自主建構和老年教育事業的科學發展提供“先見性”參考。

注釋：

① 安東尼奧·葛蘭西（Antonio Gramsci）為文化霸權理論的創立者。

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收稿日期 2021-06-20 責任編輯 譚明杰

From Controversy to Consensus：

The Evolution of the Ideas of International Elderly Education and Its Enlightenment

SUN Yechao， ZHENG Huai

Abstract： The practical exploration of elderly education in China is often troubled by theoretical problems nowadays. Sorting out the evolution of the ideas of international elderly education can provide theoretical reference and inspiration for the development of elderly education in China. The debate between criticism and humanism reflects a typical difference in the concept orientation of international elderly education. The focus of the debate is around the “primary principle” of elderly education. Critical elderly education put forward that “aging is not a subtraction”， to oppose the early prevailing functionalism in elderly education. It is believed that elderly education should “relieve” the damaged social situation of the elderly. However， the humanism argues that the learning needs of the elderly are the same as those of other age groups， so that the elderly should be treated equally in the field of education. But criticalism scholars think that humanism will push the elderly education back to the functional paradigm of “decline and loss”， and call for elderly education to step out of the idealized “social vacuum”. As a result of the debates， the functionalism has been disintegrated， the original idea of criticalism has been restricted， and the idea of humanism has become the mainstream. Meanwhile， the academic circles have finally reached a consensus that elderly education should give priority to the free development of the elderly， and multiple values can be achieved together during this process. Learning from the evolution of ideas of international elderly education， the elderly education with Chinese characteristics should grasp the core value of “people-centered”， establish the goal of guiding the subjective development of the elderly， and then improve the teaching practice based on the multiple requirements of the elderly.

Keywords： Ideas of Elderly Education; Humanism; Critical Elderly Education; Functionalism; Active Aging