教學視頻中教師形象呈現對學習效果的影響

姜惠玲 劉和海

摘?要：對于教學視頻中教師形象的呈現是會增強還是削弱學習效果，抑或是不會對其產生影響這一問題，各項研究眾說紛紜。為探究此問題，文章采用元分析的方法，以知識保持、知識遷移、學習成績、認知負荷和社會存在感為結果變量，從學習過程和學習結果兩個角度探討教學視頻中教師形象的呈現對學習效果的影響程度和其中的調節因素。

關鍵詞：教學視頻;教師形象;學習效果;元分析

信息技術的飛速發展帶領我們走進了互聯共建共享的時代，教育領域也正逐步實現與信息技術的深度融合。縱觀國內外課程平臺，視頻都是教學資源中至關重要的一環。多媒體學習領域關于視頻教學的研究已成為熱門話題，其學習效果越來越受到教育研究者的關注。高質量的授課視頻不僅能提高學生自主、個性化學習的效果，也能夠推動教育教學中數字資源的建設。教學視頻中的教師呈現指以視頻形式出現真人教師動態授課形象。教師形象已大范圍出現于教學視頻，成為影響視頻質量的要素之一，因此其在視頻中的呈現對學習效果是否存在影響，及有著怎樣的影響也頗具研究價值。

一、研究現狀及問題提出

對于上述問題，目前眾多研究中尚存在著爭議。部分研究者認為教師形象的呈現對視頻學習者學習存在顯著影響，例如Jiahui Wang等[1]借助腦電實驗探討了教師在場對學習者信息加工的影響，指出教師呈現的視頻提高了學生傳遞信息的能力，并與較低的自我報告的內在和外部負荷相關。曹建霞等[2]借助四組視頻的對比學習實驗，指出教師畫面是否出現對學生的社會存在感和學習效果有顯著影響，其中有教師形象出現的組別學習效果明顯要好于沒有出現的。Gog和Verveer[3]借助眼動追蹤技術分析了教學視頻中有無教師形象組的學習效果差異，指出有教師形象組的結果要明顯高于未呈現的組別。與上述研究相反的是，部分研究者的研究結論則是并未呈現顯著影響。例如Homer等[4]人使用社會存在感問卷，對比被試在學習有無教師畫面兩種不同視頻時的社會存在感體驗，保持和遷移成績之間均未發現顯著差異。Kizilcec等[5]通過眼球追蹤和回憶測試實驗，研究在教學視頻中加入教師的臉如何影響信息記憶、視覺注意力和情感，并指出有無指導者圖像對視頻學習效果、學生記憶能力影響不顯著。

據此提出本研究的焦點問題：教師形象的呈現到底是否會影響學習效果？如果影響會影響哪些方面？哪些因素會對影響起到調節作用？確定如右圖的研究變量關系并提出研究假設。假設1：教學視頻中的教師形象呈現對學習者的認知負荷（1a）、社會存在感（1b）有顯著影響。假設2：教學視頻中的教師形象呈現對學習者的知識保持（2a）、知識遷移（2b）、學習成績（2c）有顯著影響。假設3：教學視頻中教師呈現類型（3a）、呈現位置（3b）、呈現大小（3c）對教師形象呈現對學習效果的影響起調節作用。假設4：教學視頻知識類型（4a）、學科屬性（4b）、視頻時長（4c）可能會對教師形象呈現對學習效果的影響起調節作用。

二、研究方法與過程

本文采用的元分析方法可以將來自不同研究的定量數據組合和統計分析，并集中在統一研究問題上，最終得出一個研究結論。研究采用的元分析軟件是Comprehensive Meta-analysis 3.0。本研究采用失安全系數和Egger線性回歸檢驗兩種方法檢驗發表偏差。

（一）文獻檢索

本研究主要對中、英兩種語言的文獻進行檢索。英文數據庫主要包括EBSCO、ProQuest、Springer linic、Web of science等，聯合搜索instructor presence、instructor`s image、teacher、video lectures、learning effect等關鍵詞。中文數據庫包含CNKI期刊論文庫、CNKI碩博論文庫、萬方學位論文庫等。聯合檢索教師呈現、教師形象、教師畫面、教學視頻、學習效果等關鍵詞。文獻時間范圍為2005.1.1-2020.12.1。采用文獻回溯法對參考文獻進一步檢索，利用Google scholar和百度學術進行補查。文獻篩選遵循以下6點原則：必須是開展實驗并有數據統計分析的實證類研究;必須關于教學視頻;包括關于教師形象呈現的教學視頻如何影響學習過程及結果的對比;需要報告可以生成效應量的數據（樣本數、平均值、標準差等）;至少包含六種因變量之一;各研究間樣本需獨立，若存在樣本重復或交叉則納入報告內容更詳細或樣本更大的。經篩選后共歸入元分析23篇文獻39項獨立研究。

（二）文獻編碼及效應量

獲得可供分析的文獻后將文獻進行編碼以便于信息提取與數據分析。根據從提取的信息，對結果變量和調節變量進行編碼，編碼規則如表1，編碼結果示例如表2。

三、研究結果

（一）主效應檢驗

根據異質性檢驗中Q檢驗結果表明含有知識保持和認知負荷研究的效應量異質性非常顯著，含有學習成績研究的效應量異質性顯著。故總體來說本研究樣本的異質性程度較高，采用隨機效應模型。對主效應進行檢驗，分析其促進視頻學習效果的有效性（見表3）。選用標準化均數差Hedges's g為效果量，根據0.8、0.5和0.2分別為大、中、小效果量的劃分標準。發現在知識保持、知識遷移和學習成績上，教師呈現的平均效應量均在0.5左右且95%CI的上下限均大于0，表明該效應量非偶然因素引起。雙尾檢驗p值小于0.001表示在教學視頻加入教師形象對學習結果方面的提升作用要明顯高于無教師形象。同理在學習過程方面也可得出，教學視頻加入教師形象后對社會存在感的促進作用和對認知負荷的削弱效應均顯著高于無教師形象。

（二）調節效應檢驗

對結果變量進行調節效應檢驗探究各調節變量的調節作用。在知識保持中，呈現位置和呈現類型對教師形象呈現的調節作用邊緣顯著，其他變量調節作用均不顯著。但是學科類型、知識類型和視頻時長仍是研究者需關注的變量，因為其在單個變量上均呈現顯著性。在知識遷移中，學科類型、呈現類型、呈現位置、呈現大小均顯著調節教師形象呈現的作用，其他變量的調節作用不顯著，但同樣需關注知識類型和視頻時長變量。在學習成績中，呈現類型對教師形象呈現的調節作用顯著，其他變量的調節作用不顯著但需關注學科類型和知識類型。在認知負荷中，所有變量的調節作用均不顯著，但因為在單個變量上均呈現顯著性，研究者仍需關注學科類型、呈現類型、視頻時長變量。在社會存在感中，呈現大小和視頻時長顯著調節教師形象呈現的作用。其他變量的調節作用不顯著。

（三）發表偏差檢驗

從失安全系數來看（見表4），知識保持、知識遷移、學習成績和認知負荷的數值均大于5k+10，表明在此四項上存有發表偏差的可能性較小。在社會存在感上可能有一定的發表偏差。采取Egger線性回歸檢驗進一步定量評估發表偏差。在知識遷移和學習成績上截距值都不接近0，且95%CI不含有0，p值也小于0.05，表示這兩方面可能會有發表偏差。但在知識保持、認知負荷、社會存在感上95%CI均包含0，且p>0.05，暗示在此三項上只有較小可能性會存在發表偏差。綜上，整體來看本研究并無較大發表偏差。

四、研究結論與討論

總的來說，教師形象呈現對學習過程影響顯著，假設1a、1b成立。原因可能如下：教師形象的適當呈現，可在重要時間點將學生的視覺注意焦點有效轉移至關鍵區域。以減輕其在全區域內搜素定位所產生的認知資源消耗，從而降低視頻學習時的認知負荷[6]。教師的存在可能會使學生更多關注教師身上與學習不相關的內容，以致注意力分散。教師畫面的顯示能夠減短學生與學習資源間的心理距離，增加學習過程中的親密感，從而加強社會存在感[2]。

教師形象呈現對學習結果影響顯著，假設2a、2b、2c成立。可能原因有：視頻中教師的出現往往伴隨著目光、手勢等肢體語言，教師通過這些社會線索進行互動可以激活學習者的社會回應，促進其對信息的主動選擇、組織和整合，從而推進有意義學習的出現，改變學習的質量[7]。學習過程中學習者不是簡單地將知識編碼為抽象的符號系統，還包括感知覺和動作等[8]。當從記憶系統中提取相關的知識時，與之相關的感知覺表征和動作表征也會被記起，這種多模式的記憶痕跡有益于信息的提取[9]。因此教師形象的出現，可能更有利于視頻學習者的知識表征與加工，從而影響知識識記與保持。

不同調節變量對影響過程的調節作用不一，存在部分調節變量影響學習效果中一個或多個結果變量，假設3a、3b、3c、4c成立4a、4b不成立，可能原因有：教師畫面呈現方式、大小的改變，會影響學生視頻學習時的視覺注意，能夠讓學生更專心投注于學習材料，或是會使其注意力分散，由此影響最終成績。在學習陳述性或是程序性等不同知識類型教學視頻時，學習者采用的元認知策略并不一致[6]。不同的教師形象呈現類型對不同認知風格，不同先驗知識水平學習者的影響也不盡相同。而教師形象大小、視頻時長等的區別會影響學習者對教師存在的感知強度，由此產生顯著調節作用。

五、總結與展望

此次研究發現，以往對教師形象呈現的研究中仍存在較多問題，未來研究還需要注意以下幾點：部分實證研究在探索教師形象呈現有效性的因素時，只比較教師形象的某些呈現形式差異對學習效果的影響，缺少無教師條件作為控制組，導致在進行元分析時大量實證研究由于缺少控制組而無法納入。很多教師形象呈現研究普遍對實驗細節介紹不夠清楚，例如教師特征（性別、手勢、目光等）、學習者特征（先驗知識水平等）等都可能是影響指導者呈現有效性的要素之一。以往大部分的實證研究采用的學習材料時長相對較短，且都是在實驗室環境中進行的，實驗結果的生態效度較低。因此在以后的研究中可以嘗試將實驗由實驗室擴展到真實學習環境中，并適當增加學習材料的長度，以此進一步驗證教師形象呈現的真實效果。

參考文獻：

[1]Wang J，Antonenko P P，Keil A，et al.Converging Subjective and Psychophysiological Measures of Cognitive Load to Study the Effects of Instructorresent Video[J].Mind Brain and Education，2020（3）.

[2]曹建霞，傅安娜，王銳，周莉萍，黃磊.教學視頻中教師呈現方式對學習者社會存在感和學習效果的影響[J].現代教育技術，2017，27（07）：75-81.

[3]Gog T V，Verveer I，Verveer L.Learning from video modeling examples：Effects of seeing the human model's face[J].Instructional ence，2014，72（mar.）：323-327.

[4]Homer，B.D.，Plass，J.L.，& Blake，L.The effects of video on cognitive load and social presence in multimedia-learning[J].Computers in Human Behavior，2008，24（3）：786-797.

[5]Kizilcec R F，Papadopoulos K，Sritanyaratana L.Showing face in video instruction：Effects on information retention，visual attention，and affect[J].2014.

[6]徐佩瑤.基于眼動追蹤技術的教師呈現形式對MOOC視頻教學效果影響的研究[D].中央民族大學，2019.

[7]鄭俊，趙歡歡，顏志強，王福興，馬征，張紅萍.多媒體視頻學習中的教師角色[J].心理研究，2012，5（05）：85-90.

[8]Barsalou，L.W.（1999）.Perceptions of perceptual symbols.Behavioral and Brain Sciences，22（4），637-660.

[9]Kent，C.，& Lamberts，K.（2008）.The encoding-retrieval relationship：Retrieval as mental simulation.Trends in Cognitive Sciences，12（3），92-98.

基金項目：2019年度安徽省社會科學規劃項目“‘互聯網+’時代面向深度學習的知識供給與引導機制研究”（編號：AHSKY2019D036）

作者簡介：姜惠玲（1997—?），女，安徽宣城人，碩士，研究方向：教育信息化與媒介素養。