兒童哲學視野下思辨力的培養

高振宇

為何聊一個話題，有的孩子毫不懷疑照搬別人觀點，或者一言不合秒變“杠精”？當日常表達淹沒在一些簡單粗暴的詞匯和邏輯里，孩子不僅會失去語言的敏感性，大腦語言的編碼功能也會被削弱——缺失了獨立思考，缺乏自我表達體系，只能被情緒化的網絡環境和壓力倍增的日常環境所支配。而單一維度的審美，也加劇了語言的單一化。正如哲學家叔本華所說：“不能讓自己的大腦，成為別人思想的跑馬場。”表達離不開思考的底層邏輯。培養思辨能力，幫孩子避免陷入非黑即白，獲取表達內在的批判精神，勢在必行。

兒童是天生的思考者與思想家。通常，我們并不懷疑兒童會語言表達和思考，畢竟這是人之為人最本質的特征，兒童并不會因其仍處于“未成年人”階段而缺乏這種人的獨特屬性。但是我們對兒童表達力、思考力以及具體形態的評估，仍然會受限于經典的皮亞杰心理學理論。這種理論將兒童的思維發展劃分為四個基本階段，即從感知運動到前運算、具體運算再到形式運算，斷言兒童只有等到12歲之后才具備抽象思考的能力。在皮亞杰看來，要是一個孩子表達出有哲理性的想法，主動進行概念性聯想，或者說出了一個以概念為基礎的“俏皮話”，都不能表示他們真正掌握了概念，而只是一種“純粹的虛構”或“純屬浪漫的幻想”。

然而當代兒童心理學家的實證研究卻表明，兒童早在年幼之時即已具備一定的“反事實”的抽象思維能力。所謂的“反事實”就是應該、也許或可能的世界，一切可能在將來發生但尚未發生、應該在過去發生但沒有發生、抑或永遠不會發生的事。高普尼克在《寶寶也是哲學家》和《園丁與木匠》等著作中，即通過各類心理學實驗表明，嬰兒也能以自己的方式進行抽象推理與思考，并以稚嫩的身體及口頭語言進行表達。周國平在《寶貝，寶貝》以及《女兒四歲了，我們開始聊哲學》等作品中，則以自身的育兒經驗為例，論證了兒童從3-4歲開始就能進行哲學式的發問、推理與對話，認為人的理性能力是天賦的，早在幼年期，這種能力就已經覺醒并迅速活躍起來了，因此這個時期正是人一生中智力發展的關鍵期。在當前的幼兒園、中小學和家庭教育實踐過程中，也有越來越多的教育者通過觀察，注意到兒童天性中的這種高階思考力，以及在此基礎上所表達的精彩觀念，這就為培養思辨力的教育創造了極為有利的條件。

當前教育實踐的誤區與局限。在當前的教育實踐中，已有越來越多的學校、幼兒園和家庭開始自覺地加入發展兒童思辨力的行列之中，但也存在諸多的誤區與局限，從而影響了最終實施的效果。首先，許多實踐者雖然聲稱在發展兒童的思辨力，但是并不真正了解兒童思辨力發展的階段性特質，也沒有全面地理解思辨力的豐富內涵和它內在的層級性。若以布魯姆的認知目標分類體系為依據，思辨力的層級至少可以包括理解、應用、分析、綜合、評價、創造等部分，而各個層面都需要兒童以其自身特有的方式進行表達，如口頭語言、書面語言、繪畫語言、身體語言等。而在兒童哲學的體系中，所謂的思辨力可以包括批判、創造、關懷和協作四大維度，每個維度又可以細分為若干小的二級方向或指標。實踐者既容易聚焦于相對層級較低的思維水平，又容易忽視每個年齡段兒童思維的具體特點，而無法對兒童思辨力進行更加科學、系統、有序的培育。其次，“思辨”這個詞往往被等同于理性思維，因此教育者在實踐過程中較易忽視兒童的情緒情感表達與調控，忽視兒童日常生活經驗的導入，而演變為純粹的“形而上”思考活動。實際上，兒童的思維具有鮮明的感性特質，且情緒情感不僅可以作為思辨力的一部分（如關懷思維就是一種情感性思維），也有助于思辨力的綜合表達與發展。最后，思辨力對兒童發展的作用不言而喻，但它畢竟是手段，即“器”和“用”，而不是目的，即“道”和“體”，最終應指向和服務于兒童自身精神世界的發育，幫助兒童實現真正有意義的生長，但當前的實踐中卻仍然存在大量“言必稱思辨”而對思想只字不提的現象。

培養兒童的思辨力：兒童哲學的啟示。其一，構建理智與情感安全的共同體。要促進兒童主動積極的思考，必須在教室內創設一個安全的文化氛圍。這種安全主要體現在理智和情感兩個層面。在理智層面，教育者須降低乃至適當“舍棄”自己的權威姿態，創造允許兒童自由表達想法、傾聽他們真實聲音的空間，對兒童報以充分的信任，使他們意識到自己的觀點是有價值的、被珍重的。在情感層面，教育者應認識到兒童是一個有情感情緒的鮮活個體，當兒童出現消極的情緒時應予以關心并提供適當的安撫與支持，同時應避免在集體討論時出現情緒上的攻擊及其他過激反應，幫助兒童學會有效表達和控制自己的情緒。為了更順利地營造這種安全氛圍，在兒童哲學的經驗里，一般會主張采用“圓桌型”的組織形式，促進師生之間關系的平等化，并提供“毛線球”這樣的輔助工具，來幫助兒童緩解不安的情緒。

其二，遴選能激發兒童思考的刺激物。兒童的思考需要一定的媒介或載體，在兒童哲學的實踐中，這樣的載體被統稱為刺激物。能促進兒童思考的刺激物有多種類型，早期的兒童哲學實踐主張使用由美國兒童哲學研究中心所研發的哲學小說，第二代和第三代的研究者則主張采用更加多元的、本土化的刺激物。在當前的實踐中，繪本可以說受到了最多的關注，且應用范圍很廣。雖然從原則上來說任何繪本，哪怕只是幾幅圖片，都能激發兒童進行思考，但對于思辨教學經驗相對不足的教育者而言，使用那些有明確主題、提供思辨路徑示范的哲學啟蒙繪本，可能更為便捷。除此之外，其他類型的書面刺激物，如各學科的教科書、東西方的經典哲學作品、民間傳說、神話故事、寓言、童話等，只要進行合理的二次開發，都可以應用到思辨情境之中。在我們的實踐探索中，游戲、戲劇、美術、音樂、哲學運動會等活動形式，也開始成為激發兒童思考和表達的重要媒介。

其三，開展基于蘇格拉底對話的課堂教學。兒童哲學所主張的教學法為對話教學法，此種方法以蘇格拉底對話為其原型，主張教育者扮演蘇格拉底的“產婆”角色，幫助兒童誕生出自己的精彩觀念。在具體實施的過程中，需要教育者引導兒童以“抽絲剝繭”的方式，不斷澄清概念或命題的本質與內涵，消除理所當然的斷定與結論，持續逼近真理的彼岸。但要注意此種對話并不同于交談、會話以及辯論，它不僅鼓勵兒童發表自己的看法，還要借助兒童自身的力量察覺彼此觀點的不足，從而不斷推進思考的深度，因此會產生認識上的進步意義;它不是以話語上的輸贏來定乾坤，從而可以固執己見、歪曲真理，而是以達成各方滿意但仍保留一定差異的共識為基礎，呈現一個多方共贏、共同成長的格局。近年來，我們主張以中國古代諸子百家的對話傳統為基礎，來進一步發展對話教學的路徑，也主張參考夏威夷兒童哲學之家的方法，在蘇格拉底的對話中融入更多的人文關懷。

其四，提供多種形式的思維支架。兒童表達力和思辨力的發展需要教育者提供有效的支架，才會有更明確具體的方向。李普曼在《教育中的思維》這本書中為批判、創造和關懷三種思維確立了基本的定義及核心元素，同時在早期經典的哲學小說中，也提供了更加具體的思維進階的路徑。其后，加拿大兒童哲學協會、夏威夷兒童哲學之家以及英國的“對話有效”（Dialogue Works，簡稱DW）等機構相繼研發出不同的思維工具體系，為全球教育者更有效地開展兒童哲學實踐奠定了扎實的基礎。其中，夏威夷兒童哲學之家所發展的“WARITEC優秀思考者工具箱”和DW所推出的“A-Z思維步法”在國內有著廣泛的應用。這些工具中的每個字母或每種練習都代表一種或一類思維的方法，稍加調整與重組，則可以在不同年齡段的學校和家庭教育中發揮積極的作用。

責任編輯：王妍妍