提供適宜支架，激發(fā)探究行為

許曉暉 尹榮

從卜老師的來信可見，她是一位尊重幼兒學(xué)習(xí)方式與特點的老師，也是一位善于反思、勤于學(xué)習(xí)的老師。她的困惑在于：如何能激發(fā)幼兒創(chuàng)造力以進行積極探究？在案例中，教師嘗試給予幼兒最大的自由空間，卻發(fā)現(xiàn)幼兒在面對如此自由的選擇時無從下手，不能產(chǎn)生探究行為，無法達到教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)。之所以出現(xiàn)此種狀況，或許是由于教師在活動目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、材料提供及教師指導(dǎo)方面都存在一些問題。本文就活動值得商榷之處進行分析，并提出針對性改進建議。

教師預(yù)設(shè)與幼兒探究興趣及能力不符。教師要預(yù)設(shè)制定適宜的集體教育活動目標(biāo)，須對幼兒的原有經(jīng)驗和學(xué)習(xí)興趣進行細(xì)致、準(zhǔn)確的觀察分析，找到符合經(jīng)驗形成規(guī)律及幼兒年齡特點的最近發(fā)展區(qū)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。從案例呈現(xiàn)來看，該班幼兒處于小班末期，他們能夠在教師的引導(dǎo)下，通過觀察、比較、分析發(fā)現(xiàn)吹出泡泡的工具都有洞洞的共同特點。幼兒的表現(xiàn)符合《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中所表述的3-4歲幼兒的探究水平，即“對感興趣的事物能仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)其明顯特征”。從教師的描述也可以看出，幼兒當(dāng)前的興趣點在于“用（自己發(fā)現(xiàn)的）教室里的工具吹出泡泡”，驗證自己對泡泡工具有洞的猜測，從而獲得“猜對了、能吹出泡泡”的成功感，而教師則希望幼兒可以利用教室里的材料創(chuàng)意制作吹泡泡工具。這一預(yù)設(shè)目標(biāo)顯然與3-4歲幼兒，尤其是該班幼兒的原有經(jīng)驗、當(dāng)前學(xué)習(xí)興趣和探究能力不匹配，所以就出現(xiàn)了“幼兒探究興趣不高”“效果遠不如教師預(yù)期”的情況。

建議：在幼兒沉浸于驗證有洞的工具可以吹出泡泡的興奮中時，教師不應(yīng)直接切換到與該興奮點距離較遠的另一個科學(xué)經(jīng)驗，而應(yīng)在此探究興趣點上進一步深入，如“你們用來吹泡泡的工具哪里不一樣嗎？”“你們吹出來的泡泡都是什么樣的？”“所有的工具吹出來的泡泡都一樣嗎？”“你們吹出來的泡泡是什么形狀的？”“為什么××吹出來的泡泡更大？”從而引導(dǎo)幼兒進一步通過自己的觀察發(fā)現(xiàn)：都是帶洞洞的工具，但吹出來的泡泡不完全一樣，理解大的洞洞吹出來的泡泡更大，不論什么形狀的工具吹出來的泡泡都是圓（球）形的等。而對于制作吹泡泡工具，理論上來講，不屬于小班幼兒所能掌握的經(jīng)驗，如果教師認(rèn)為本班幼兒具有此種能力，也應(yīng)利用獨立的一次活動滲透該經(jīng)驗。

教師未提出可激發(fā)內(nèi)在動機的探究問題。科學(xué)探究教育活動包括一些較為固定的環(huán)節(jié)：提出問題、進行猜想、設(shè)計實驗（觀察）方案、進行實驗及表達交流結(jié)果等。其中，提出一個好的、值得探究的問題是探究能夠真正發(fā)生的根本和關(guān)鍵。同時，即使是一個好問題，如果教師的提問方式無法激發(fā)幼兒的內(nèi)在動機，則可能探究也不能達成，正如案例所呈現(xiàn)的第二個環(huán)節(jié)。教師在案例中表述為“在讓孩子們利用教室里的材料創(chuàng)意制作泡泡工具時”，那么是“如何讓的呢”？我們無從得知。如果教師僅僅是通過簡單的指令，比如“小朋友們現(xiàn)在用教室里的材料來做一個吹泡泡工具”，則無法激發(fā)幼兒的制作欲望，因為“教室里有那么多現(xiàn)成的工具還沒玩，我們?yōu)槭裁匆约鹤瞿亍保克裕骄繂栴}的提出技巧也至關(guān)重要，應(yīng)該與幼兒的已有經(jīng)驗銜接，提出更具挑戰(zhàn)性的問題。

建議：假設(shè)制作泡泡工具已屬于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，教師可以提出制作泡泡工具作為幼兒的探究問題，但不能只是簡單地“直接提出要求”，而是可以巧妙地設(shè)置一些情境。例如，幼兒只能用教室里現(xiàn)有的工具吹出小泡泡，那么教師就可以提出：“小朋友們想不想吹出更大的泡泡？你們能不能試試自己做一個能吹出更大泡泡的工具？”這樣或許能夠幫助幼兒生成制作泡泡工具的內(nèi)在動機，即“要做一個吹出更大泡泡的工具”，則教師期望的探究就有可能產(chǎn)生。

教師未循序漸進提供支架支持探究。案例中，教師試圖在短短15分鐘（小班集體教育活動的規(guī)范時間）的集體教育活動時間內(nèi)，引導(dǎo)幼兒探究兩個科學(xué)經(jīng)驗：一為知道泡泡工具有洞洞，二為制作有洞洞的泡泡工具，這顯然導(dǎo)致一次探究活動的內(nèi)容和經(jīng)驗超載。而且，從第一個經(jīng)驗到第二個經(jīng)驗，需要幼兒進行一定的因果關(guān)系推理，而教師似乎并未幫助幼兒在兩個經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，從而搭建支架幫助幼兒學(xué)習(xí)。就幼兒經(jīng)驗的形成軌跡來講，幼兒知道能吹出泡泡的工具都有洞，并不意味著他們就能知道要做一個有洞的工具才能吹出泡泡;即使知道需要做一個有洞的工具才能吹出泡泡，也未必知道要用什么材料做;即使知道可以用什么材料做，也不一定知道要怎么做，即制作的技巧。幼兒的學(xué)習(xí)是循序漸進的，不能在幼兒還不知道可以用什么材料、如何制造工具時，就讓他們自己尋找材料制作工具。對于幼兒來講，上述經(jīng)驗與經(jīng)驗之間的脫節(jié)，都需要教師通過提問、演示、啟發(fā)、討論等多種方式進行引導(dǎo)，以達成經(jīng)驗的遷移和過渡。

建議：在案例中，假設(shè)制作泡泡工具已屬于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，教師也需要循序漸進地提供支架幫助幼兒建構(gòu)制作泡泡工具的經(jīng)驗。首先，教師應(yīng)提出問題請幼兒思考如何才能做一個能吹泡泡的工具（要有洞洞）;其次，請幼兒思考可以用什么材料制作（軟的，可以折疊的等）;再次，請幼兒思考用符合要求的材料如何制作，應(yīng)注意哪些制作要點（如銜接點如何固定等）;從次，教師應(yīng)先提供一定材料請幼兒嘗試制作泡泡工具;最后，在幼兒用已有材料熟練制作后，請幼兒自己尋找教室中的材料，“打破材料的固定玩法，開拓思維，制作泡泡工具”。在幼兒親歷探究的過程中，教師的作用在于通過提問、材料提供等方式為幼兒指明思考的方向，搭建支架幫助幼兒一步步接近對科學(xué)概念的理解。

一節(jié)有效的集體科學(xué)探究活動，需要教師基于幼兒原有科學(xué)經(jīng)驗和興趣，合理選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，制定教學(xué)目標(biāo)。同時，為了幫助幼兒更加扎實、透徹地理解科學(xué)經(jīng)驗，在有限的集體教育活動時間內(nèi)，我們主張每個探究活動只聚焦于一個科學(xué)經(jīng)驗的滲透，并且，該目標(biāo)經(jīng)驗一定是可以在一次活動中通過幼兒的親歷探究達成自我建構(gòu)的。此后，巧妙提出探究問題，有層次地提供探究材料也至關(guān)重要。材料是支持幼兒直接感知科學(xué)現(xiàn)象、驗證預(yù)測猜想的重要媒介，作為物化教學(xué)目標(biāo)的載體，能從隱性角度幫助教師引導(dǎo)幼兒探究的方向、過程和結(jié)果。因此，在集體探究活動中，投放材料的目的、所選材料的種類、材料提供的順序和時機等都體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧。最后，教師的專業(yè)能力還集中反映在是否可以提出有層次、有線索、有邏輯的問題幫助幼兒思考，是否能在幼兒需要幫助時，發(fā)現(xiàn)幼兒的困難與問題，準(zhǔn)確地給予點撥與啟發(fā)。教師不能簡單地將放手等同于支持幼兒自主探究，不能將給予自由選擇等同于創(chuàng)造力的培養(yǎng)。在開展科學(xué)探究活動時，教師應(yīng)避免“只要學(xué)習(xí)者動手就能保證教與學(xué)的探究性”這一理解誤區(qū)。

責(zé)任編輯：王妍妍