基于扎根理論的高校英語教師教學效能感研究

高瑞潔?張天華

【摘要】作為影響教學質量的關鍵因素，教師教學效能感的相關研究有著重要意義。當前，以高校英語教師為研究對象，分析其教學效能感可以創建良好的高校英語教學氛圍和幫助教師規劃健康的職業生涯。文章通過對相關文獻進行深度分析，應用扎根理論提煉了影響高校英語教師教學效能感的關鍵因素，并有效構建了相關模型。研究發現，高校英語教師教學效能感的影響因素分為內因和外因兩個緯度;核心影響因素包括教學方面、教師個體特征、學校因素、社會外界因素、人際關系，屬于直接可控因素的有社會外界因素、學校因素、人際關系，而教學方面和教師個體特征則是不可控因素。此外，教師倦怠、自我概念、工作量大、教師提升、職稱評定+考核則屬于非核心支撐因素。因此，為提高高校英語教師教學效能水平，應最大限度地調動內外因各因素，重點關注核心因素，適度考慮非核心支撐因素，并對可控因素進行優化考慮。

【關鍵詞】高校英語教師;教學效能感;扎根理論

【作者簡介】高瑞潔（1982-），女，四川新津人，四川水利職業技術學院，副教授，碩士，研究方向：大學英語教學、高校教師發展研究、跨文化研究;張天華（1977-），男，四川遂寧人，成都農業科技職業學院，副教授，碩士，研究方向：大學英語教學、高校教師發展研究、教育教學管理工作。

【基金項目】本文系中國外語教育基金項目“國際化背景下西部地區高校英語教師專業發展有效培訓模式建構——以留基委阿伯丁大學出國研修項目為例”（項目編號：ZGWYJYJJ2016B27）的研究成果。

前言

教師教學效能感的理論概念最早來源于心理學家Bandura的自我效能概念，指教師在教學活動中對自己是否有能力組織和執行某種特定行為的判斷、信念和主體自我感受，是自信心在某項教學活動中的具體體現。它包含了兩個方面：一般教學效能感和個人教學效能感。前者指教師對其教學行為與學生學習間的關系，以及教育在學生發展中的所起的作用等情況的理念和看法，后者則指教師對自己在教學過程中教學效果的認識和評價。本研究中對教學效能感的概念并不加以區分，而是作為整體研究。因為二者間有相互依附的作用，一方的變化往往會影響另一方。已知研究表明，教學效能感的高低可直接作用于教師工作的熱情度和投入度，而教師在工作狀態中的積極性和堅持性也會在學生的課堂參與度和學習效果中有所呈現，因此，教學效能感會對教學效果和學業成績方面有直接影響。教師的自我效能感也會影響學生的學習興趣、學習積極性以及學生的自我效能感。因此，針對教學效能感影響因素的相關研究在教學科研中具有重要意義，其不僅可以為有效提高教師教學效能感提供相關依據，豐富促進這一研究領域的理論基礎;還可以為高校相關管理部門在優化教師管理政策方面提供思路，為高校英語教師職業生涯的健康發展搭建合宜的平臺。目前，這一領域的研究主要集中在理論階段，僅有少數研究涉及定量或定性研究，且局限為較為淺顯的分析，缺乏內部因素間的立體關聯。根據這一現狀，本文將基于扎根理論，利用Nvivo11.0定性分析軟件，對高校英語教師教學效能的影響因素進行更深層次的分析、歸類和總結，從而提煉出高校英語教師教學效能感影響因素的核心維度及內部立體結構，為加強教師效能感的策略方法提供了客觀依據。

一、研究方法及數據采集

本研究借用nvivio軟件，以教師教學效能感為理論基礎，采用扎根理論方法建立相關的結構模型來進行定性研究。該類研究適用于從微觀層面上對個別事物進行精細、 動態的概述和分析，通過研究者和被研究者之間的互動對事物進行深入、細致、長期的體驗，然后對事物的“質”得到一個比較全面的解釋性理解。本研究的目的是找出高校英語教師教學效能的影響因素且加以編碼分析后得到相關的結構模型，并在挖掘核心因素的基礎上分析提升高校英語教師教學感的有效策略。研究中所涉及的數據均來源于CNKI數據庫信息，在剔除相關會議、征稿等無效數據并進一步遴選后，共得到42篇與研究主題相關的文獻。在對選取的文獻資料進行編碼分析并構建了三級編碼體系后，可得到不同層次的影響節點，并根據編碼節點數來提煉出核心影響因素，從而實現從更深層次對關鍵因素進行分析目的。

二、研究過程

本研究運用了Strauss的扎根理論，該理論著重對原始資料進行深入細致分析，以經驗事實為依據，將原始資料以下往上進行不斷濃縮、提煉、歸納，從而提取和形成相關理論框架。這種從下往上建立實質理論并進行歸納的方法，可以提煉出反映事物現象本質的核心要素，有利于找出研究問題的本質所在。在具體操作中，需要采用nvivo11定性分析軟件作為輔助工具，并分別通過開放式編碼、主軸編碼和選擇式編碼這三個步驟來逐步剝開并分析影響高校英語教師教學效能的各類因素。

1.開放式編碼。開放式編碼要求研究者不帶任何主觀偏見和理論定式，以開放的心態將收集到的原始信息按其本來樣貌進行初步編碼。依據摘取文獻中原文來對概念類屬命名這一原則，對41篇文獻的內容進行了梳理、編碼，得到共870個參考點數，對參考點中所指代的信息進行分析歸納，得到了35個三級節點，該類節點以非常直觀的方式顯示了直接影響高校英語教師教學效能的相關因素。

2.主軸編碼。主軸編碼指通過聚類，對目標類屬進行深度解析，發現和建立范疇之間的邏輯聯系。通過主軸編碼，將35個三級節點歸納為10個二級節點，即教學方面、教師個體特征、教師倦怠、自我概念、人際關系、學校因素、工作量大、教師提升、社會外界因素、職稱評定+考核。進一步對二級節點進行歸納整合后，得到的兩個主范疇，即兩個一級節點：內部因素和外部因素。一級節點位于最頂層，是影響高校英語教師教學效能的宏觀因素。以上的“環狀層次圖”可清楚顯示高校英語教師教學效能影響因素的各級節點結構模型。具體見圖1所示。

該結構模型的中心為本研究主題，即高校英語教師教學效能影響因素，通過環形圖形展現了高校英語教師教學效能影響因素的多層次結構，且可看到各影響因素的維度范疇。模型中的每一個扇形區域分別表示了不同的影響因素，扇形區域的大小代表了相應支撐編碼參考點數的多少，從而決定了該因素在同級別環內所有影響因素中的影響力大小。該結構模型的直觀顯現，可為下一步的選擇式編碼和分析提供精確的數據支持。

3.選擇式編碼。（1）核心因素的主體來源。通過主軸編碼，我們得到了兩個一級編碼，分別為外部因素和內部因素。外部因素為外部客觀存在條件，不因教師個體因素的影響而存在，它可以指來自社會和學校對教師職業及工作的態度、看法及支持手段，包括為教師提供的各類福利、提升、工作考核標準等方面，此外，還有教師所處于的各類人際關系環境，包括同事之間、師生之間及家庭內部間。外部因素相對而言具有彈性特質，因此管理層可以通過調節手段來提升教師的教學效能感。內部因素，是指教師個人所具有的個體特征、心理情緒狀態、自我認知感、教學經歷等主觀層面的因素，這類因素具有個體差異性和不可控性，由于內部因素受個體主觀性影響較大，因此外界干預較為困難。通過編碼分析，外部因素參考點有409個，內部因素參考點有461個，分別占總體的47%和53%。可見，后者在高校英語教師教學效能影響因素占較主體的位置，屬于主要因素，而前者則屬于次要因素。由于兩者差異不大，因此核心因素會來源于兩方。

（2）核心因素和非核心支撐因素。觀察圖1結構圖可知，二級節點的教學方面、教師個體特征占據了內部因素的主要部分，學校因素、社會外界因素、人際關系占據了外部因素的主要部分，根據編碼參考點數，這5個節點（679個）占全部節點（870個）的78%，由此可確定，影響高校英語教師教學效能的核心因素為教學方面、教師個體特征、學校因素、社會外界因素、人際關系。其余的教師倦怠、自我概念、工作量大、教師提升、職稱評定+考核則屬于非核心支撐因素。盡管非核心支撐因素僅占22%，但它們對高校英語教師教學效能仍有一定的影響力，不可小覷。

三、核心因素的深層次分析

為了更好地了解影響高校英語教師教學效能的決定性因素，本研究將對模型中的五個核心因素進行進一步闡釋及分析。

1.教學方面是高校英語教師教學效能的不可控影響因素。在所有二級節點中的參考點數占首位的當屬教學方面，這表明，教學方面是最關鍵的影響因素。通過編碼參考點數的高低排序，教學方面節點依次為教師行為的成敗經驗、情緒和生理心理狀態、他人評價/勸說、替代性經驗、教學滿意度、工作壓力。共計204個參考點。其中，教師行為的成敗經驗包含的參考點最高，為92個。情緒和生理心理狀態包含40個參考點，在教學工作中，教師的情緒、生理及心理狀態會直接影響其教學效果及狀態，健康的心理及身體狀態可以促使教師以積極態度去面對教學工作，而心理健康水平低、情緒不穩定的教師會由于消極、被動的狀態導致較低的教學效能感。他人評價/勸說包含29個參考點，當高校英語教師在教學活動中得到他人（包括教學管理者、教師同事、學生等）對其鼓勵和贊賞的評價時，會刺激到其教學效能感的積極因素。替代性經驗包含26個參考點，班圖拉的研究表明，個體能通過觀察他人行為獲得有關自我可能性的認識。替代性經驗是教師通過學習優秀教師的教學經驗或觀察他人示范課程后獲得的啟示，特別是當看到與自己相近的人的成功經驗后可以促進自我效能感的提升。教學滿意度包含12個參考點，教學滿意度高的教師往往能夠在教學過程中以更加靈活、樂觀的態度去調整教學并及時走出教學困境。工作壓力包含5個參考點。當教師面對嚴格的教學要求和繁重的教學任務時，會導致教學效能感的降低。

2.教師個體特征是高校英語教師教學效能的不可控影響因素。教師個體特征，是指教師的教齡、性別、學歷、職稱及是否擔任行政職務等個人情況。共包含166個參考點，其中教齡包含點數最多，共有71個參考點，教師教齡的增長，伴隨著教學經驗的豐富，教學效能感總體發展趨勢為高-低-高，教齡對高校外語教師的教學效能感有顯著影響，教齡在16-20年間的處于教學效能的巔峰時期。剛進入教學行業的教師充滿熱情和信心，教學經驗逐漸的積累提升了教學效能感，隨著從教時間的增長，會面臨工作的重復性，以及職稱評定、科研任務、家庭負擔等壓力，導致消極情緒，產生厭倦情緒，從而導致教學效能的降低。之后，隨著教師教學經驗和方式的日益成熟，職業發展也趨于成熟階段，因此，整體教學效能會有上升趨勢。學歷包含46個參考點，學歷因素屬于影響教師效能感的重要變量，學歷較高的老師在自我認同感方面比較強，有很強的信心去激發學生的學習動機。性別、職稱和行政職務對教師效能感的影響度則逐步遞減。教師個體特征點包含的各級節點及編碼參考點見表1所示。

3.社會外界因素是高校英語教師教學效能的可控影響因素。社會外界因素包括兩方面，第一是社會對教師的支持，即國家及政府的扶持政策等，可以在很大程度上影響到對學校的教學目標和任務的調整，從而刺激到英語教師的教學效能感，該節點共包含115個參考點;第二是社會對教師好的評價，該節點共包含28個參考點，即社會大文化環境對教師的職業聲望及職業認可度等，社會普遍認為高校教師的工作具備穩定性的優勢，而且諸如薪水、福利等一系列的待遇也在逐步上漲。當教師處于一種尊師重教的大環境中時，可以幫助教師的自我認知感和提升自信心，從而提升教學效能感。

4.學校因素是高校英語教師教學效能的可控影響因素。學校因素包含82個參考點，其中包含的三級節點的參考點由大到小依次為學校對教師支持、學校營造的氛圍、學校管理風格、學校工作條件、學校的校風和學風。相關研究表明，工作提高的發展條件、學校支持系統和制度的完整性等對教師的教學效能影響大。當學校為教師的職業發展提供更多的機會并提高對英語重視度時，可以振奮教師士氣，提升英語教師的教學效能。學校的建筑格局、園林綠化、規章制度等都會直接影響到師生的情緒。健康的教育環境才可以培養出較高的效能感。學校管理風格是為教師的職業生涯所實施的管理工作。

5.人際關系是高校英語教師教學效能的可控影響因素。人際關系節點共包含了84個參考點，有三個不同的緯度，分別為與學生的關系（師生關系）、與同事的關系、與家人的關系。師生間良性有效的互動關系，以及教師在課堂內外對學生的幫助與友好的理解行為與教學效能感水平呈正相關，而對學生的不滿和懲戒行為則會對教學效能感產生負面影響。

通過以上分析可知，影響高校英語教師教學效能感的核心因素的影響度由高至低依次為教學方面、教師個體特征、社會外界因素、人際關系和學校因素等五個方面。每個因素都包含了各自的三級節點，呈現了具體信息和編碼參考點數，從而決定了具體哪些方面可以最大限度地影響教學效能感。在這五類核心因素中，教學方面和教師個體特征均為不可控因素，而社會外界因素、人際關系和學校因素則為可控因素。

四、非核心支撐因素分析

非核心支撐因素節點共有包括職業倦怠、自我概念、教師提升、工作量大、職稱+考核評定（具體編碼參考點數見表2）。盡管與核心因素相比，非核心支撐因素占額較少，但其對教師教學效能感的影響卻不容小覷，因此有必要對比其進行分析。職業倦態包含三個緯度：低成就感、情緒衰竭、去個性化。低成就感，指個人勝任感和自我成就感低落的自我評價;情緒衰竭，指個體情感處于過度消耗的狀態，去個性化指個體對待服務對象的消極、疏遠、冷漠等負面情緒。有研究數據表明，高校英語教師教學效能感越強，職業倦怠程度就越低，情緒衰竭，去個性化程度也越低，成就感就會越高，高校英語教師教學效能感與教師職業倦怠之間存在顯著的負相關，教學效能感對教師職業倦怠有著顯著的負向預測作用。自我概念包括兩個范疇：教師人格特質和自我接納。研究表明，人格特質的因素中，外向性和責任性與個人教學效能感不相關。性格越外向、責任性越強的教師個人教學效能感就越高，他們的教學水平更高和教學效果更好。自我接納，指教師對自我的了解程度，清楚了解自己的優缺點，并學會接納它們，能夠接納自我和在教學中采取主動的教師在教學中會積極主動，也總是嘗試尋求變化，不易陷入職業倦怠，從而能夠提升教學效能感。

通過進一步分析可知，影響高校英語教師教學效能感的非核心支撐因素包括職業倦怠、教師提升、自我概念、工作量大、職稱+考核評定五個方面。從每個類屬和其下三級節點的具體信息和編碼參考點數來分析，職業倦怠和教師提升兩方面對教學效能感有較大影響力，其他三方面的影響力相對較小。盡管與核心因素相比，非核心支撐因素對教學效能的影響力較弱，但其意義不可小覷，特別是隨著高等院校對教師的身心健康、專業能力提升及職稱評定等方面的日益重視，決定該領域研究在未來必定有更深層次的探索意義。

結語

本研究運用定性研究方法，采用扎根理論，對影響高校英語教師教學效能感的相關因素進行了深入分析，并得到以下研究結論：

高校英語教師教學效能感的影響因素由三層結構模型組成，第一層為外界和內部兩大宏觀因素;第二層為教學方面、教師個體特征等十個節點，且每個節點均有不同的影響程度;第三層為社會對教師的支持、教師專業提升等三十三個節點。其中，教學方面、教師個體特征、學校因素、社會外界因素、人際關系等是影響高校英語教師教學效能的核心因素。教師倦怠、自我概念、工作量大、教師提升、職稱評定+考核則屬于非核心支撐因素。從影響核心因素的可控性層面上分析，社會外界因素、學校因素、人際關系是高校英語教學效能的直接可控因素，教學方面和教師個體特征則是不可控因素。本文豐富了高校英語教師教學效能感的研究，為高校教學管理工作的政策制訂提供了有力的理論和實踐支撐，期望本研究成果為相關學者在該領域的研究提供更廣的思路。

參考文獻：

[1]Tachannen-Moran M， Woolfolk H A. Teacher Efficacy; Capturing an Elusive Concept[J]. Teaching and Teacher Education， 2001（17）：783-805.

[2]Gibson S， Dembo M H. Teacher Efficacy： A Construct Validation[J]. Journal of Educational Psychology， 1984（4）：569-582.

[3]陳向明.質的研究方法與社會科學研究（第一版）[M].北京：教育科學出版社，2000.

[4]賈旭東，譚新輝.經典扎根理論及其精神對中國管理研究的現實價值[J].管理學報，2010（5）：656-665.

[5]王建明，賀愛忠.消費者低碳消費行為的心理歸因和政策干預路徑：一個基于扎根理論的探索性研究[J].南開管理評論，2011（4）：80-89.

[6]胡晶.對提高高校英語教師教學效能感積極因素的分析[J].農家參謀，2018（2）：188.

[7]王金安.論高校英語教師的教學效能感[J].教育與職業，2008 （26）：143-144.

[8]王詩婼.高校外語教師個人教學效能感及其教齡特點研究[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2009（8）：181-183.

[9]付強，沈文娟.大學英語教師教學效能感與職業倦怠的關系[J].湖北廣播電視大學學報，2018（1）：41-45.

[10]Woolfolk A E， Hoy W K.Teachers' Senes of Efficacy and Organizational Health of Schools. The Elementary School Journal， 1993，Vol.93：355-372.

[11]王國良.國內高校英語教師教學效能感實證研究回顧（2008-2013）[J].教育評論，2014（4）：48-51.

[12]鄧齊飛.高校教師教學效能感的教齡特點及其與人格特質的相關研究[J].邵陽學院學報（社會科學版），2007（4）：136-138.

[13]范琳，李夢莉，史紅薇，梁俊君.高校英語教師自我概念、教學效能感與職業倦怠現狀及關系研究[J].外語教學理論與實踐，2017（1）：53-59.

[14]潘凌.高校英語教師教學效能感的環境因素分析[J].山東省農業管理干部學院學報，2012（4）：177-178.