基于意象圖式理論的小學英語介詞教學策略探究

【摘要】英語介詞，作為典型的多義詞，在英語學習中具有重要地位。但是，英語教師與學習者，并未意識到其重要性。認知語言學家則認為，介詞的隱喻義是通過基本的空間含義來認知其他非空間的事物。本文筆者以某校小學生為研究對象，探究其介詞學習情況， 提出以意象圖示理論作為傳統翻譯法的有效補充策略，有利于介詞地學習。

【關鍵詞】介詞;意象圖示理論;介詞教學策略

【作者簡介】徐妍，蘇州市吳中區石湖實驗小學。

引言

英語介詞作為典型的多義詞，語義繁多且抽象。依據英語數據庫的統計顯示，平均每8個詞中就有一個介詞出現。換言之，介詞出現的頻率越高，其語義便越復雜。傳統語言學理論認為，介詞語義具有任意性的特點。

認知語言學家同樣對多義介詞產生豐富的興趣。Lakoff、Boers與Demecheleer以及劉艷和李金屏的研究分別證實了介詞大量的隱喻義是通過基本的空間含義來認知其他非空間的事物。另一些研究說明，介詞的不同義項之間以空間義為核心，彼此間相互關聯，形成一張有規律可循的語義網絡。國內外相關研究忽略了初級語言學習者對于介詞的掌握情況。所以，本研究筆者以小學生為對象，探究其介詞學習情況并提出有效的教學策略以彌補研究空白。

一、小學英語介詞學習的現實性與迫切性

1. 教材分析。譯林版小學英語教材以三年級為起點，本文以教材中各板塊為語料，自建數據庫。通過語料分析，介詞大量分布在每一冊書本中，除了新的介詞逐一出現，介詞的語義也隨著教材難度的加深更為豐富。例如，介詞in，在教材3A中首次出現的即為其空間意義“在……里面”，如in a classroom. 而4A中，in則與季節summer搭配。如果按照傳統的翻譯法，in summer 意為“在夏天里面”便是不符合中文表達習慣。

2. 小學英語介詞學習現狀調查與分析。筆者以某小學81名四年級學生為受試， 設計了調查問卷以及介詞填空測試題。調查問卷共6題。通過數據分析可知，該校小學生在介詞學習方面尚存在問題。71%學生知道介詞這一詞類，但僅57.5%的學生能夠正確地舉出一些介詞的例子。在問卷中發現，有學生在舉例介詞時，會直接寫出介詞短語 “in the morning”，甚至句子 “I have two lessons in the morning ”。這一現象說明，盡管大部分學生知道介詞這一詞類，但是真正讓學生分辨哪些為介詞時，他們還是模棱兩可。86.25%的學生認同英語教師會用中文解釋介詞的意思，并告知一些搭配用法。而100%的學生都沒有聽說過概念隱喻與意象圖式理論。考慮到介詞語義復雜，課時有限，學生的理解能力等客觀因素，碰到介詞時，教師仍運用傳統的翻譯方法。介詞的重要性尚未在平時的教學中得到體現。

通過SPSS對81份測試卷成績進行統計。其中最高分為85分，最低分則只有20分，分差較大。平均分為62.78分。整體而言，學生對于介詞的掌握情況很不理想，并且學生之間對于介詞的運用能力存在較大的差異。

盡管只考查in、on、at這三個最常見的介詞，但是學生對于同一介詞地掌握情況卻存在區別。例如，關于介詞on， 學生的錯誤率在題1、2均低于20%;而題10、16、17則均高于60%。從這一差別中我們可以推斷，當on 與表示時間的詞，如Saturday或者Saturday afternoon搭配時，學生能得心應手地判斷。但是當碰到不熟悉的介詞搭配時，學生的表現就不盡人意了。

通過上述分析可知，目前，小學生的英語介詞掌握情況并不理想;并且，教師在介詞教學時也并未給予足夠的重視。因此，除了保留傳統的介詞教學方法的合理部分，尋求一種更高效的介詞教學方法作為補充迫在眉睫。

二、意象圖式理論與小學英語介詞教學可行性分析

1. 意象圖式理論。意象圖式是“相對簡單的結構”。基于人類的自身身體經驗，它們經常在日常生活中發生。這些結構包括容器、路徑、平衡、障礙、反作用力以及許多方位關系如：上—下，前—后，部分—整體，中心—邊緣等。萊考夫進一步指出：“意象圖式為以下觀點提供了重要證據，即抽象思維關系到兩個方面：一是基于身體經驗的思維; 二是從具體域到抽象域的隱喻映射”。從蘭蓋克的觀點得知，意象圖式由射體（TR）、界標（LM）和路徑（Path）構成。

2.意象圖式理論與介詞in的基本含義。介詞in的基本含義為“在……內 ”，表示“在某一線段、平面或者容器”之中。介詞in的原型意象圖式表示為物體與物體之間的空間關系。射體（TR）通常小于界標（LM），因此被部分或者完全包含于界標（LM）之中。而物體雙方既可以是靜態的關系，也可以是動態的關系。in的靜態原型意象圖式（a）清晰地闡明了in在例句（1）（2）中的用法。

（1） Look at the lion in the library.

（2） There are three beds in the room.

此處可以將界標（LM）library與room看成立體的容器，而對應的射體（TR） lion和three beds是被包含于界標（LM）內。如果將這層關系告知學生，學生會更牢固地掌握in的基本內涵。與此同時，當學生碰到in the classroom， in the desk， in the tree， in the glass， in the box等搭配時，他們也能輕而易舉地理解其內涵。

（3） My mother is cooking breakfast in the kitchen.

例句（3）中，TR是my mother，而LM為the kitchen。因為is cooking breakfast表動作，所以該處TR與LM之間是一種動態關系，TR在LM的空間范圍內活動。

（4） Bobby has a new bike. He likes riding it in the park.

（5） Now， they are eating noodles in a restaurant.

在例句（4）和（5）中，TR分別為Bobby與they，而LM為the park和a restaurant。 同樣揭示了TR與LM的動態關系，TR在LM的容器的范圍內活動。

（6） Put your rooms in the animal school.

（7） We can put rubbish in the bin.

觀察例句（6）， 可知該句射體（TR） your rooms經過ST1至ST3的運動路徑（path）到達界標（LM） the animal school。TR與LM表現為一種動態關系，即TR從遠離LM，一直運動到LM的范圍之內。通過向學生展示in的動態原型意象圖式之后，他們能更好地掌握例句（6）（7）中介詞的in的用法。

3.意象圖式理論與in的拓展意義。認知語言學家認為，介詞的抽象意義拓展方式是通過自身的身體經驗、意象圖式、隱喻、轉喻等認知手段實現的。因此， 教師在教授英語介詞時，可以借助意項圖式理論，更直觀地幫助學生理解記憶看似雜亂無序地介詞意項。

1） in表時間意義。介詞in的用法從空間范疇映射到時間范疇，時間范疇就具備了空間范疇的相應特點。同樣，時間成為一個容器，在這個容器中所占據的空間，則為不同的時間段。意象圖式（c）清晰地表示了例句（8）與（9）中時間介詞短語的內涵。

（8） I have two lessons in the afternoon. （4B p. 18）

（9） It was sunny in the morning. （6A p. 16）

在例句（8）和（9）中射體（TR） afternoon和morning為一天中的某一時間段，包含于范圍更廣的界標（LM）一整天the whole day之中。利用意象圖式還可以擴展介詞短語，如in the evening， in the day等。

射體（TR）也可以為四季之一，它被包含于界標（LM）一整年之中。對應的介詞短語in spring， in summer， in autumn， in winter 和in a year都能一并掌握了。

除此以外，正如例句（10）和（11），一年十二個月作為LM時，各個月份即為TR，被包含于一年之中。顯然，in April，in May，in 12 months對于學生而言不再是難題。

（10） He's going to China in March.

（11） The Spring festival is in January or February.

2） in 表活動。介詞in的用法可以從空間范疇映射到活動范疇。例句（15）中，the World Cup為LM，I即為TR。同樣，例句（16）中，Bobby為TR，a play則為LM。例句中，I和Bobby 作為活動的參加人員，被容納于具備活動特點的 the World Cup和a play這兩個容器之中。如果教師能夠運用容器隱喻解釋in的拓展含義，學生便能更直觀地掌握看似無序的介詞含義。

（12） I want to play in the World Cup some day. （6B P. 78）

（13） Bobby is a hero in a play. （5B p.84）

3） in 表客觀狀態。當in的空間概念映射到客觀狀態，比如天氣情況，rain，storm，或者wind， 它們作為LM，可以抽象理解為一個容器。而其中的人或物則為TR。面對例句14，學生可能很難理解，為什么在雨中會是用介詞in.但是教師可以告訴學生，雨可以看作一個容器，而two fat boys則為射體，在雨這一個容器中活動。

（14） Two fat boys meet in the rain.

結語

通過對譯林版牛津小學英語教材的分析，小學階段介詞出現的頻率已經很高，并且語義逐漸復雜。本文以小學四年級學生為研究對象，發放了問卷以及介詞填空測試題。經過分析，得出以下結論：第一，小學生的介詞掌握情況不容樂觀，學生機械記憶介詞的義項，效率低下;第二，教師在介詞教學中，常運用翻譯法，并未給予介詞教學足夠的重視。

基于小學教材，筆者以介詞in為例，分析得出，教師可以先與學生解釋清楚介詞本身的空間含義，再通過意象圖示理論向學生解釋介詞的拓展含義。傳統的翻譯方法與意象圖式理論的相結合，能夠有效地提高介詞的教學效率。

參考文獻：

[1]Boers F， Demecheleer M. A cognitive semantic approach to teaching prepositions[J]. ELT Journal， 1998（3）：197-204.

[2]Lakoff G， Johnson M. Metaphors We Live By[M]. Chicago：? University of Chicago Press， 1980.

[3]Lakoff G. Women， Fire and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind[M]. Chicago： University of Chicago Press， 1987.