新時代高職教師專業發展動力因素及促進機制研究*

閆志軍，李佳琪，朱如楠

(1.河北科技師范學院 職業教育研究院，河北 秦皇島 066004;2.河北大學 教育學院，河北 保定 071002)

高素質專業化教師隊伍是教育高質量發展的基礎和保障，教師的專業發展水平對于教育內涵建設具有決定性意義。為加強新時期教師隊伍建設，2018年1月中共中央、國務院出臺了《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，目的就是要造就高素質專業化的教師隊伍；2019年國務院頒布實施《國家職業教育改革實施方案》，提出多措并舉建設“雙師型”教師隊伍；同年4月，為落實中央、國務院上述文件精神，教育部、財政部發布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，強調要“打造高水平雙師隊伍”。但長期以來，談及教師專業發展，多是指向基礎教育領域，對于掌握高深學問的高校教師的專業發展問題，存在實踐領域“重視不夠”[1]和研究領域“不夠深入”[2]的現象。尤其在高職教師專業發展方面，相關研究明顯滯后：成果數量有限，近20年見刊論文不過百余篇；內容較為寬泛，能夠進行深入分析的較少；方法上多以經驗和思辨為主，實證不足。如何促進高職教師專業發展，還有諸多問題亟待加強探究。

一、動力因素體系構建

采用質性研究和量化分析相結合的方法，構建高職教師專業發展動力因素體系，該過程包括基本信息獲取和體系確定兩個環節。

(一)獲取因素基本信息

葉瀾認為，教師專業發展是教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程[3]。對于不同時期、不同教師群體來說，專業發展的內涵也有所不同，這也導致了相關動力因素必然存在一定差異。潘懋元認為，一般意義上的大學教師專業發展主要包括學術水平、教師職業知識與技能、以及師德三大方面[4]。而處于當前職業教育改革不斷深化中的高職教師，其專業發展應包含專業理念、專業精神、專業知識、專業能力等方面內容。這一內涵規定性是本研究獲取因素信息和構建因素體系的基本依據。

因素基本信息獲取通過兩種途徑完成：一是查閱相關文獻，即對高職教師專業發展有關的文獻進行搜集和分析，梳理出已有研究中所包含的各種因素。如勞頓(Lawton)提出影響教師專業發展的外在環境因素分別是技術的變化、教學思想的變化以及課程內容的變化[5]。霍恩(Glatthom)認為與教師個體相關的因素包括教師的成長經歷、人際關系、專業成就動機以及認知程度等[6]。戴依(Day)認為專業發展階段、個人素質、個人生活史、專業發展活動質量等因素較為重要[7]。陳本敬從環境層面提出了社會環境、學校環境以及個人環境三方面因素[8]。二是訪談調查。從河北省4所高職院校選取了20名教齡在5～30年的專任教師作為調查對象，通過非結構式訪談，深入了解當前對其專業發展產生影響的各類事項。由于此次訪談主要是探詢高職教師的主觀認識和看法，獲取關于因素的基本信息，并非變量間關系的測量，因此這些樣本基本能夠達到調研目的。

(二)確定因素體系

課題組對訪談調查資料進行總結整理，并參考從已有文獻中梳理出的結果，初步共列出23項可能性動力因素，進而按照李克特5級量表編制《高職教師專業發展動力因素重要性調查問卷》，通過問卷方式在更大范圍內對各項因素的重要性進行調查，以對其進行更為客觀的篩選。因素的重要性用1～5表示，從低到高分別表示“不重要”“重要性較小”“一般”“比較重要”和“非常重要”。問卷經過預試和改善后，2019年5月通過專業的網絡調查平臺和電子郵件等途徑在全國范圍內展開調查。在近1個月的調查期間，先后共有河北、河南、山東、江蘇、浙江、安徽、江西、湖北、湖南、廣東、貴州、云南等地25所高職院校近400名高職教師參與其中，回收有效問卷386份，有效率為96.5%。隨后借助SPSS16.O對問卷數據進行統計分析，并去除重要性平均值在界限值3.0以下的因素項，最終共有12項被視為確定性動力因素。應用層次分析法歸納總結，可以得出高職教師專業發展動力因素體系，見表1。

表1 高職教師專業發展動力因素體系

二、動力因素分析

在確定動力因素體系后，采用決策試驗和評價實驗室法(DEMATEL)，對系統中高職教師專業發展因素之間的邏輯關系進行分析，厘清各項因素的屬性、類型及其在系統中的具體作用，并明晰其中的關鍵因素和主要矛盾。

(一)構建因素影響矩陣

按照DEMATEL法要求及步驟，因素分析的基礎和前提是構建因素影響矩陣，包括直接影響矩陣、規范影響矩陣和綜合影響矩陣等系列矩陣。

直接影響矩陣用來表示各因素間的相互影響程度。首先根據確定的因素體系，編制“高職教師專業發展動力因素相互影響關系”問卷，對各項因素之間的相互關系進行量化分析。因素相互影響程度限定在0～4之間，0表示沒有影響，1表示影響較小，2表示影響一般，3表示影響較大，4表示影響很大。根據DEMATEL分析法的使用規則，此次調查是征詢相關領域專業研究人員的意見，獲得了來自南京大學、蘭州大學、湖南大學、天津大學、云南大學等高校12位學者的幫助，為因素相互影響程度賦值。在回收和統計問卷后，將每一項中出現頻率最高的數值確定為對應因素的影響程度值，進而得到高職教師專業發展動力因素直接影響矩陣X，見表2。

表2 高職教師專業發展動力因素直接影響矩陣X

規范影響矩陣是對直接影響矩陣通過歸一化處理實現標準化。根據公式G=X/Xmax采用總和標準化法，即先對矩陣X中每一行元素進行求和，通過比較選取其中的最大值，然后將直接影響矩陣中每項因素的影響程度值除以該值，進而得到“高職教師專業發展動力因素規范影響矩陣G”，見表3。在此基礎上，根據公式T=G(I-G)-1(I為單位陣)，計算出各因素之間的間接影響程度，最后據此得到“高職教師專業發展動力因素綜合影響矩陣T”，見表4。

表3 高職教師專業發展動力因素規范影響矩陣G

(二)計算因素關系指數

因素關系指數表示各項因素間的綜合影響關系，根據綜合影響矩陣T計算得來，主要包括影響度、被影響度、原因度和中心度等4項指數。因素的影響度為矩陣T中該因素所在行各數值之和，代表著該因素對其他所有因素的綜合影響程度，數值越大，意味著其在系統中的影響力就越大。被影響度為矩陣中因素所在列數值之和，表示該因素被其他因素所影響的程度，數值越大，表示所受到的影響力越大。原因度為影響度與被影響度之差，是判定各因素因果屬性的指標，若一因素原因度為正值，則視為原因性因素，表明該因素對其他因素的影響力具有先發主動性；若為負值，則為結果性因素，表明該因素主要是受到其他因素的制約。中心度為影響度與被影響度之和，表示該因素與其他所有因素關系的密切程度及其在整個因素體系中的地位，中心度越大，則該因素的作用就越大。各因素關系指數見表5。

表4 高職教師專業發展動力因素綜合影響矩陣T

表5 高職教師專業發展動力因素關系指數

(三)因素關系分析

在反映因素相互關系的四項指數中，影響度和被影響度是基礎指數，中心度和原因度是功能指數，因素分析主要圍繞后者展開，前者數據作為輔助指標。

1.中心度分析

從因素的中心度看，12項因素的中心度平均值為1.833，指數值在均值之上的因素有7項，可被視為高中心度因素，從高到低依次為：發展意識、職稱評聘、科學研究、職業認同、培訓進修、企業實踐和政策法規。高中心度因素與其他因素具有較為密切的關系，在整個因素體系中處于最為重要的地位。但進一步分析，這7項因素又因為中心度指數值構成差異可分為三種不同情況。第一種是由于因素的影響度和被影響度都很高，從而使其中心度指數也較高，如發展意識和職稱評聘兩項因素，被影響度分別為1.612和1.531，處于所有因素前兩位；影響度分別為0.970和0.835，屬于較高影響度因素。第二種是由于單一指數影響度較高導致中心度較高，如政策法規，該因素影響度達到1.857，位居12項因素首位，因此雖然其被影響度為0，仍然不影響其成為高中心度因素。第三種是由于單一指數被影響度較高導致中心度較高，如科學研究、職業認同、培訓進修和企業實踐等4項因素，影響度都在均值之下，但被影響度都在均值之上而且較高。因此，相比較而言，職稱評聘、發展意識和政策法規三項高中心度因素，由于同時具有較高的影響度，對其他因素的影響力更大，在因素體系中的地位和作用更為重要。

2.原因度分析

從原因度來看，指數值大于零的原因性因素有5項，從高到低依次是政策法規、經費投入、組織機構、教育背景和教學評價；指數值小于零的結果性因素有7項，依次為科學研究、發展意識、職業認同、職稱評聘、培訓進修、企業實踐和教學反思。原因性因素在高職教師專業發展中具有主導性和制約性作用，很大程度上決定著結果性因素作用的發揮，各項促進措施應首先從此類因素著手發力。但原因性因素也由于指數構成差異可分為兩類，第一類是具有較高影響度的因素，如政策法規、經費投入、組織機構和教學評價等4項因素，影響度不但都在均值之上，而且高居前五位之內；第二類是影響度相對較低的因素，如教育背景，影響度在均值之下。因此，從影響度來看，第一類原因因素的作用更大一些。

3.綜合指數分析

從中心度和原因度的綜合情況來看，包括三種類型，一是同時具有高中心度和原因屬性，此類因素只有1項，即政策法規，而且該項因素的影響度排在首位。因此，在整個因素體系中處于核心地位，對于教師專業發展具有不可替代的關鍵作用。二是屬于高中心度因素但不具有原因性，包括發展意識、職業認同、科學研究、職稱評聘和培訓進修等5項因素，都屬于結果性因素。雖然是高職教師專業發展中的重要動力源，但如何能讓這些因素充分發揮作用，卻受制于原因性因素。三是具有原因性但中心度較低，包括經費投入、組織機構、教育背景和教學評價等4項，此類因素目前并非高職教師專業發展中的主要矛盾或問題所在，但仍然是促進教師專業發展的抓手或突破口，制約著其他因素作用的發揮。

三、基于動力因素分析的促進機制構建策略

新時代高職教師專業發展問題，已成為關乎改革進程與成效的關鍵。本研究依據對主要動力因素屬性與作用的分析，結合現實的考察和改革的訴求，為構建高職教師專業發展促進機制提出如下策略建議。

(一)創新政策執行機制，提升高職教師專業發展政策效益

在影響高職教師專業發展的所有動力因素中，政策法規的原因度、中心度和影響度等各項指數值都非常突出，促進教師專業發展，首先應從該因素著手。近年來，隨著國家對職業教育愈加重視，對于高職教師專業發展問題，不但在諸多綜合性教育改革政策文件中著重提及，并且已經有數個專門政策出臺，如教育部2002年《關于加強高等職業(高專)院校師資隊伍建設的意見》、2011年《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》、2016年《關于實施職業院校教師素質提高計劃(2017～2020年)的意見》等政策。各項政策確實在高職教師專業發展上起到了一定的作用，但實施效果并未完全達到預期設想。如在數項政策中屢次提到的教師企業實踐問題，很少能有高職院校真正落實。

如何讓政策落地生根并開花結果，在促進教師專業發展中能夠切實產生應有的效益，除了政策內容上更加科學與合理外，還應向執行過程要效益。一要構建協作機制，優化政策執行環境。良好的執行環境是教師專業發展政策順利推行的前提條件，但由于教師專業發展涉及教育、人事、財政、企業等多個領域與部門，相關政策執行過程中往往出現執行主體因局部利益而導致政策偏離、現政策缺損或政策敷衍等問題，因此應盡快創建新的協作機制，使各方在政策實施中實現協同配合，積極創造出適宜的政策執行環境和條件。二要完善“監督—服務機制”，加強政策執行過程督導。以監督維持規范，以服務提供幫助，教育政策的執行過程需要常態化監督和專業化服務，教師專業發展政策也不例外，以防止過程失控問題發生，確保政策執行主體行為的方向性和有效性，而這一環節正是目前我國教育政策執行過程中的薄弱之處，這種狀況亟待改觀。三要健全評估機制，推進政策執行的科學化。政策評估是對政策執行過程和效果的全面檢驗，可為政策修正提供客觀依據，但長期以來由于我國教育政策評估主要是由行政部門“自評自判”，評估的功能和價值未能充分顯現。因此，對高職教師專業發展政策的評估，應引入社會第三方專業機構參與，以更完善的機制和更科學的方法呈現更客觀、更信實的結果，以促進政策實現良性動態運行。

(二)重塑高職教師專業發展主體意識，激發可持續性內生動力

在高職教師專業發展中，主體自然是教師群體自身，但長期以來，包括高職教師在內的我國高校教師在專業發展上屬于“無意識的被動主體”，他們入職后被“裹挾”進所謂專業發展的追求洪流中，但最終的結果并非是真正意義上的“專業發展”。陽澤認為，當前我國教師的專業發展，其發展意愿很少是來自教師內生的價值訴求而多是外部的工具化期待，其發展定位并不是基于教師的個性化成長而是代之以模板化形象，其發展手段并沒有充分考慮教師的內在力量而是帶有明顯的外塑化痕跡，其發展的動力很少是來自對美好教育的向往而多是各種壓力下的被動反應[9]。如高校教師培訓，都是教育主管部門和各類高校強調實施的，其基本動因主要是滿足高等教育發展和高校運行的需要[10]。這些機械性做法往往導致教師專業發展徒有其表，呈現嚴重的形式化，難以從根本上產生積極的推動力。

高職院校教師的專業化發展不應該只是學校或教育主管部門的要求，而更應該是教師實現個體自我完善的內在需求[11]，教師所具有的“自覺性”才是確保專業發展品質和持久的根本[12]。重塑高職教師專業發展主體意識，實現自主、自由的專業發展，可從內外兩方面因素著手。一方面，本研究的因素體系中教師維度因素占有一半席位，并且其中多數因素都具有較高中心度，充分發揮這些個體條件性因素的作用，對于重塑教師主體意識，激發其內生動力，實現真正的專業發展具有重要意義。尤其是其中的職業認同與發展意識兩項因素，前者表示高職教師對其自身職業的認可和接受程度，認同感越高，教師專注于職業角色的心理傾向越強，主體意識就愈加明顯，兩者具有顯著的正相關關系；而后者體現了高職教師對其專業發展當前狀態的主動認知和未來愿景的積極規劃，是主體意識形成的重要表征。換言之，唯具有發展意識的教師才會對自身的主體地位、能力和價值產生自覺認知，即形成主體意識，成為謀求自由發展的主體，而不具有發展意識的教師只是一種被動的存在，遑論主體意識的有無了。另一方面，從前文分析中可以看到，教師維度的這些因素除教育背景外，均屬于結果性因素，意味著其作用的發揮受制于原因性因素，而政策法規、經費投入、組織機構、教學評價等這些原因性因素對于教師主體來說均屬于外部因素。所以說高職教師主體意識的重塑，離不開外部因素的參與。

(三)拓展教師專業發展途徑，實現專業水平全面提升

高職教師專業發展涉及專業理念、專業精神、專業知識和專業能力等多方面內容，教師應針對各方面內容選擇相應的發展途徑，以盡快實現專業水平的全面提升。

1.加強教學反思

教學反思作為最終確定的動力因素之一，對于教學能力提升具有根本性作用，但各項綜合影響指數卻都不突出，反映出該因素對于高職教師專業發展的作用還沒有得到充分認可。教學能力是高職教師必須具備的一項專業能力，在美國和加拿大，地方院校非常重視教學，社區學院幾乎把教學效果和教學質量當作教師評價的唯一標準[13]。我國高職院校，教學也是教師的首要職責，但由于我國高校教師的招錄政策尚不完善，多數專業教師在入職時并不具備充分的教育教學知識和技能，之后的工作中對此也鮮有重視，因此導致高職教師普遍存在“師范性”缺失的現象。教師在教學中除了現代教學設備的使用外，教學方法運用、教學原則選擇、師生互動溝通、課堂評價反饋等教師必備能力，都存在不同程度的問題。在教學能力提升方面，教師通過教學反思，對教學過程進行系統性地批判和主動省思，對于提高教學效果和實現教師教學實踐智慧“內生性”增長具有明顯作用[14]。因此，加強教學反思，有助于高職教師提升專業能力，促進專業發展。

2.提升應用性科研水平

對于多數高職教師來說，科研是其專業發展中的短板，但同時也是不容忽視的重要方面。從前文分析可以看出，科學研究具有較高中心度，是高職教師專業發展中的關鍵因素，這一發現也印證了當前的客觀現實，即科研在高職院校中的地位和作用越來越突出，在各種評估、評比中，科研已成為重要的價值向度；在與教學關系方面，教師的科研對其教學是有促進作用的[15]。當前正在推行的“雙高計劃”提出對接國家重點產業和區域支柱產業，建設具有國際先進水平的高職院校和專業群，引領職業教育現代化發展，科研工作的加強和水平的進一步提升必然是其中不可或缺的主要內容。當然，由于高職教育所具有的應用性取向，高職教師的科學研究也應以應用性研究為主，尤其須注重科研成果與核心技術的轉化和產業化，技術技能服務平臺的創新建設，促進企業技術研發和產品轉型升級。

3.注重實踐取向培訓進修

培訓進修雖然屬于高中心度因素，但調研結果卻顯示其影響度卻位居后列。個中原因，與當前高職教師所接受的培訓進修內容及效果難以滿足其職業所需有密切關系。近年來，雖然教育管理部門初步建立了各級各類、形式多樣的教師培訓網絡，并針對高職教師培訓有明確的政策法規要求、專門的培訓機構和培訓人員、專項經費和系統課程，每年數以萬計的教師接受各級各類培訓，但由于其中存在嚴重的“實工虛做”現象[16]，主要圍繞理論水平提高和學歷提升做文章，導致高職教師的素質困境始終未能得到完全解決。新時期的系列政策均提出要打造高水平雙師隊伍，主要目的就是解決高職教師實踐能力不足的問題。因此，高職教師培訓進修應突出實踐取向，不但能提供足夠的專業理論知識，更要注重實踐經驗的增加、專業技能的訓練以及實踐教學能力的提升。

(四)完善保障舉措，提供全方位有力支持

保障措施不到位或沒有發揮應有的效力，是導致高校教師專業發展受阻的主要原因之一。加快完善相關舉措，提供全方位的有力保障，對其發展具有不可替代的推動作用。

1.閉環式制度保障

合理的制度安排是高職教師專業發展的有力保障，但從當前總體情況看，我國高職教師專業發展缺乏必要的一體化系統規范，還未形成科學有效的閉環式制度管理。如在高校普遍存在的教師職前、入職、職后的教育不能形成有機聯系和銜接，從教育目標到課程內容尚處在“鐵路警察、各管一段”的狀況[17]，在高職院校同樣存在。在美國，高校將教師培訓與任用、晉升、待遇等相聯系，建立規范管理制度，通過公正公平的培訓選拔、考評機制，嚴格考核，做到獎優罰劣，為高校教師的培訓提供切實有效的保障[18]。我國正在力圖改善當前狀況，但還需要進一步完善，如《國家職業教育改革實施方案》已把“具有3年以上企業工作經歷”作為職業院校專業教師的招聘條件之一，來保證職前教育中的實踐性，但對于“師范性”缺失問題，仍然未給予足夠的重視。在后續改革中，教師職前教育背景及學校管理維度的職稱評聘、教學評價等原因性因素應作為制度安排的抓手和重點，并逐漸形成圍繞高職教師專業發展的制度閉環，以提供健全有效的制度保障。

2.實質性組織保障

在本研究中的因素體系中，學校維度的組織機構因素呈現出明顯的原因屬性，且有較高的影響度，反映了該因素在促進高職教師專業發展中不可忽視的重要作用。楊道宇認為，對教師專業發展進行高效組織，可以使之產生一個明顯的累計作用，因為教師專業發展是一個有組織、有計劃的專業活動[19]。在歐美高等教育發達國家，高校都設有專門組織機構負責教師專業發展，從大學層面到各院系層面，從校內組織到各類學會、委員會或基金組織，多方協作形成了穩定的發展平臺和組織保障。我國自2011年以來，在教育部的推動下，部分高職院校陸續設立了教師發展中心；此次“雙高計劃”政策中也明確提出，要“建設教師發展中心，提升教師教學和科研能力，促進教師職業發展”。但別敦榮研究發現，現有中心經過幾年的運行，并未完全達到預期效果，存在建制不完備、作用有限、感召力不足等問題[20]，其中多數已成為虛設機構，沒有實質性舉措[21]。因此，對于高職院校來說，加快組織工作的推進，設立專門機構，配備專職人員，為教師專業發展提供有效的指導，產生實質性促進作用，是當前極為緊要的一項任務。

3.開放性資源保障

在本研究的動力因素中，經費投入的原因強度和影響度都高居綜合指數第二位，體現了該因素對于促進高職教師專業發展的關鍵作用。而對于多數高職院校來說，由于基礎薄弱以及長期以來支持不足等情況，導致包括發展經費在內的各種資源供應長期處于緊張狀態，無法投入更多物力和財力來改善教學科研條件。為教師專業發展提供足夠的培訓資助。從國外經驗來看，美國大學一般通過多方面籌措教師專業發展資金，主要包括聯邦政府經費、州政府的撥款、校內經費預算、特殊項目經費、服務收取的費用、基金會經費和校友捐款等[22]。在“雙高計劃”政策中，提出新增教育經費要向職業教育傾斜，鼓勵有關部門和行業企業以共建、共培等方式參與學校建設，各院校則應以服務求發展，積極籌集和利用社會資源。因此，新的改革進程中高職院校須以更加開放的態勢與企業及社會團體開展深度合作，以便多方拓展渠道，獲取更多資源助力，為教師專業發展提供堅實穩定的支持和保障。