授權評價在高職課程評價中的應用與反思*

孫芳芳,杜 鷹,吳 楠

(河北科技師范學院 職業教育研究院/河北省職業教育研究基地，河北 秦皇島 066004)

質量評價不僅僅是經驗的總結和反思，更需要在科學的理論指導下，運用相關技術和方法予以保障。傳統的職業教育質量評價基于科學范式，強調統一和量化，難以滿足多元化的教育需求。當前，關于高職學院課程評價的研究，大多集中在理論探討層面，基于先進理論開發評價工具并付諸實踐的研究非常匱乏，在一定程度上制約了高質量的專業建設與課程改革。本研究采用北京師范大學開發的“授權評價”作為自我評價工具[1]，對高職學院“后期影視制作”這一課程(同時也是“學習任務”)進行自我評價。“學習任務自我評價”(Sebstevaluation für Lern-und Arbeitsaufga-ben, SEV-ALAG)是由德國不來梅大學開發的針對任務引領課程的授權評價工具，它是一個內部質量診斷手段，也是課程監控與評價體系的重要組成部分。在現代職業教育中，學習任務的質量是課程質量的重要體現。研究基于授權評價理念，由利益相關者共同尋找問題和解決問題，以期幫助職業學院教師掌握自我評價法對課程進行自我診斷，進而不斷改善課程質量。

一、評價范式的轉變

按照著名管理學家古貝和林肯的理論，(對公共事業的)評價在經歷了“測量”“描述”和“判斷”三個時代后，正在向“建構”時代發展，即所謂的“第四代評估”。前三個時代的評價強調價值統一、科學調查和行政管理，屬于外部評價范疇，“傳統評價”范式[2]1-14。第四代評估，即建構時代(或建構主義)評價的基本理念由于更加關注現代社會的多元價值需求，被認為是解決前三代評價無法解決的難題的有效途徑。

在高職院校擴招的大背景下，高職受教育群體更加多樣化，現行的科學主義范式與不同學習者呈現的需求之間的矛盾是必然的。職業學院具有很強的非營利性組織特點，其辦學者、管理者、教師、學生和家長、企業和行業、媒體以及社會公眾等不同群體對教育質量有不同期許，復雜的需求主體決定了很難以用單一的線性管理模式對教育組織進行評價。第四代評估秉承系統化和持續改進的質量觀，在多元社會中更具合理性，被認為顛覆了傳統評價理念和模式。然而，我國教育教學者習慣于接受自上而下的管理式評價，即外部評價，對于如何開展以需求為導向的內部評價仍然處于茫然狀態。研究以“授權評價”作為自我評價的抓手，旨在為高職學院提供可行的操作性方案和技術支持，幫助學校能夠及時準確地掌握項目運行狀況。筆者通過對某高職學校課程“后期影視制作”這一學習任務進行評價，以說明其應用過程和效果。

二、自我評價的重要實現手段：授權評價

(一)授權評價內涵

“授權評價”(Empowerment Evaluation，簡稱EE)的概念由美國斯坦福大學評價專家費特曼于1993年在美國評價協會年會上首先提出，其基本內涵是：“通過系統化的思維方式，改變被評價者依賴和受他人控制的角色地位，幫助參與者提高自我決策的能力。”[3]后來，其團隊成員萬德斯曼等將其內涵進一步拓展為綜合運用質性和量化研究的系統化評價程序，他指出評價就是在“期望實現的結果和實際達成結果”尋找差距，從而彌補差距，形成持續改進的循環過程[4]。

授權評價應用在職業教育領域，以“質量改進”為核心，根據先進評價理論、方法和技術，通過項目利益相關者代表共同參與評價活動，在相應的技術支持下，系統地獲得職業教育質量的信息，在此基礎上對潛在的問題進行深度解釋、協商、討論，評價結果力求達成共識或基本共識，滿足多方利益主體的需求，進而改善教育質量。

(二)授權評價的理論基礎

授權評價的重要理論基礎是第四代評價理論。“第四代評價” 作為西方主流的評價理論， 自誕生之日起就震驚了整個評價領域。第四代評價的核心思想和方法是“建構”，屬于自然主義或解釋性范式，在建構主義范式下，評價者和被評價者是平等的關系，二者的共同目標是尋找教育實踐中的“早已存在的問題”，這一尋找的過程需要參與者充分發揮主體性和互動性基本思想，其特點表現在：第一，心理建構。評價不是描述“客觀”狀態，而是利益主體與其他“人”與“物”交互形成的一種“心理活動過程”，從而對自己的原有理解形成新的認知。第二，價值協商。有效的評價是縮小分歧、取得共識的過程，這只能通過寬松、民主的環境來實現，而不是上級的“強制命令”。第三，應答模式。對利益相關者的主張采取應答模式，每個人都有機會表達意見，其他參與者對此做出應答，從而增進交流效果，消除官僚傾向并滿足多元需求。第四，關注資源和過程。信息技術的發展使有形和無形資源變得更加重要，針對不同學習過程的特點進行評價需要基于資源的支持保障。第五，結果認同。評價不是對某一事實得出的鑒定結果，而是評價參與者對評價對象狀況交換的意見和認同的結果。評價可能達成共識，也可能產生更多的問題，這些問題是下次建構的邏輯起點[2]132-140，質量改進就是在這樣循環往復的過程中實現的。

關于評價與評估的內涵，目前并無統一表述。一般認為，評估的對象是較為宏觀的項目，而評價對象則相對較為微觀，但二者內涵相近，經常混淆使用。基于此，本研究使用評價這一用法，對于文中出現的“第四代評估”的概念，是直接采用了秦霖、蔣燕珍對專著FourthGenerationEvaluation的中文譯法[2]3。

(三)授權評價的應用案例

1.評價準備

在正式評價開始前，研究者制定適合被評院校的評價方案，與所在院校負責人就評價內容、時間、人員、指標等進行充分協商。根據被評院校要求及特點，制定“授權評價會議手冊”，明確評價思想、評價人員、評價指標、流程等準備工作。在評價開始之前，參與者可隨時與研究者就相關問題進行協商。

2.主要環節

授權評價是通過組織評價會，由所有利益相關者組成的評價小組對被評對象目標的明確性、指標的可行性、課程與教學安排的合理性、實施的可操作性等內容展開對話，從而完善該項目的總體質量。評價工具是基于Excel的數據統計和計算工具，該工具可以根據評價小組成員給出的權重值和分值自動計算其最高值、最低值、標準差、平均值等數據，并自動生成數據對應的雷達圖或柱形圖，小組成員根據圖形結果可明確被評價項目的各指標發展情況。

評價的主要過程是為期一天的參與式評價研討會，由15～20人左右的利益主體(學校管理者、教師、企業人員和學生等)組成。評價過程分為準備指標體系、自我評價階段、分析評價結果、反饋四個階段。首先，由職業院校的利益相關者經過協商、討論、自下而上生成評價指標，這個過程是開放性的。其次，由評價組成員根據自己所理解的每一項指標的重要性，對一級指標權重進行賦值，對二級指標進行評分。再次，評分結果錄入(EE-TOOL)，以雷達圖和柱形圖的形式呈現評價結果，評價小組成員對個人打分情況闡述理由，在討論中反思和達成共識。最后，評價反饋。呈現問題和措施，集體討論、總結下一階段工作，形成評價報告。

3.評價對象

學習任務的全稱是“學習與工作任務”，是職業院校學習領域課程的基本教學單元，有時候一個學習任務也可以是一門課程，學習任務設計的質量是職業教育課程質量的真正體現。“后期影視制作”是高職學院的一門課程，同時也是工作過程結構完整的綜合性任務，一個好的學習任務能夠促進學習者職業能力的發展，同時完成該任務的方式方法是多樣性的。

課程評價(或學習任務評價)對設計者有較高的要求，需要設計者具備相應的課程理論基礎和專業知識，因此，課程授權評價會更適合在掌握課程理論的參與者層面進行。研究選取某高職學校一專任教師的“后期影視制作”這一課程，利用授權評價并對其進行診斷，評價參與者均為本校教師、教學管理者和學生。

4.確定評價指標體系

根據授權評價思想，指標是開放的且可隨時修改。讓評價的人員討論指標體系是一個非常重要的過程，體現了尊重主體的意愿，為達成共識奠定基礎。經過一輪充分討論后，評價組成員從充分進行課程評價的角度考慮出發，對一、二級指標的名稱進行修改，將討論意見進行匯總，綜合大多數成員合理意見，最終形成了一個由5個一級指標和17個二級指標組成的課程質量評價指標體系，見表1。

表1 學習任務授權評價指標體系

5.確定一級指標權重

權重代表了指標的相對重要程度，由參與者討論確定。從權重的討論反映出：由于指標3與4內涵有交叉，或對指標的理解不一致，導致參與者賦值結果差異較大。經過參與者打分后，形成了5個一級指標的平均分，但由于各參與者在發表觀點過程中表達了不同的個人價值訴求，難以用平均值作為統一認同的權重，需要協商討論出一致認可的權重值。這是授權評價強調的意義協商。意義協商最早被稱為“話語調整”，指為了克服在交流中遇到的障礙，會話雙方對話語進行調整以改變人們作為行動基礎的偏好[5]。社會建構主義者認為，意義協商是一個參與者通過對話及交談相互協商的過程，其本質就是社會性對話的過程。因此，意義協商是知識生成的本質追求，只有真正觸及價值觀改變的協商才能形成反思和“行動策略”。

對指標權重值的協商主要體現在兩位教師之間，以指標4“設計的特點”討論為例：

教師1(25%)：學習任務的實施是否合理，應該體現在教學設計上，但指標里都沒有體現，可增加這方面指標，所以分打高了。

教師2(20%)：指標3.2“涉及工具、手段和工作組織”，已經表達了一個完整的要素，其實是有體現的……

教師1：……但是教師帶領學生如何做、如何實施，這方面沒有體現……

主持人：兩位理解的角度不同，都有道理。教師2理解的是教學過程，教師1從任務本身角度理解，所以這個不矛盾，的確是個很好的建議……現在這個指標看來是不太好，沒有考慮到教學過程……

(兩位教師重新反思并發表了個人觀點)

主持人：如果是這樣的話，按照平均分19.3%，大部分參與者的權重都是20%，那增加到20%是否可以？教師2有沒有意見……

經過討論，參與者對一級指標“綜合職業能力的學習潛力”“對工作與技術的設計潛力”“學習任務的描述”“學習任務的設計特點”“學習評價”形成了統一的討論值，分別為24%，24%，17%，20%，15%。

6.對二級指標獨立評分

主持人向評價組成員下發二級指標評分表，參評人員根據自己所了解到的“后期影視制作”這一學習任務設計情況，進行指標判斷并獨立打分。然后由統計人員匯總分數并錄入EE-TOOL表格，評分標準從低到高分為1～5分5個等級。

7.評價結果生成

錄入完成后，EE-TOOL工具將自動生成5個一級指標和17個二級指標的評分結果，見表1。

8.描述指標差異

根據評分結果，組織大家分析說明指標的評分情況。評價成員根據自己對評價指標的理解，結合專業團隊匯報的專業建設情況，做必要的打分說明，特別是打最高分、最低分的成員需要做出必要的理由說明。本部分僅選取“2.3解決方案的多樣性”指標進行討論，以發現分數背后存在的問題。

參與者對指標“解決方案的多樣性”進行了深度交流和解釋，其代表性觀點為：

教師A評分(5分)：這個任務本身就是開放性的，設計比較合理，但提出一個問題，學習任務的知識點是固定的和基礎性的，如果這些內容沒有掌握的話，會影響到以后的實踐應用。

主持人：就行動主義導向而言，將“知識”作為應用的基礎是有問題的。目前一個很大的誤區是：理論是實踐的前提，即普遍認為現在的學習是為了以后更好的應用，這種觀點直接影響學習任務設計的理念和質量。

學生A和學生B(2分)：這個學習任務的設計有兩個方案，但是后續的過程并沒有體現出多樣性；比如對于學習任務的學習過程、學習方法等的設計也比較單一僵化，所以打分較低。

教學管理A和教學管理B(4分)：該學習任務的設計的步驟比較具體，這樣的設計有優勢也有不足：對于基礎較弱的學生而言比較適合其自主學習，但是對于基礎較好的學生，就不能滿足他們更高的學習需求了。需要進一步思考如何把握明確的學習步驟與學生自主性之間的“度”。

主持人：對于如何設計學習任務，在理念和實際工作基本沒有問題。問題在于基于學習任務開展教學的時候，將其拆解成一個個子任務，如此一來，每一個子任務又變成了一個個封閉性任務，而封閉性任務則進一步導致了教學過程的單一性，這是不符合行動導向教學理念的，這也是教學設計中很大的一個問題。

以上討論反映出了在學習任務在選擇和教學要求方面的問題，主要體現在：

第一，學習任務選題很好，具有開放性特點，但在教學設計部分，步驟規劃太過具體，反而限制了學生思維，降低了學習任務開放性的特點。

第二，傳統認知認為理論知識是實踐應用的前提，這種認識對教學產生了很大影響，往往認為先學知識，后學操作，但是情境學習理論表明，知識是在一定的情境下獲得的，去情景化的知識難以遷移到其他情境中去。

第三，學習任務應該開放到什么程度應依據教學要求、學生特點和任務特點而確定。

(四)授權評價反饋

所有指標在經過深度討論后，需要總結學習任務設計存在的問題，然后制定改進措施，最終形成一份全部參與人員都認可的改進質量報告。學校內部需要將這一改進機制制度化，每隔半年或一年再次開展一次授權評價活動，以此保證教育教學質量持續改進。通過授權評價進行質量評價的目標不是確定一個分值，而是通過一個民主化的學習過程，每個人對被評項目都有新的認識和理解，即形成“知識增進”。

以上的授權評價實踐中，評價者和參與者的角色突破了傳統的“你評我”和“我被評”的二元對立的關系，其評價過程突出“自我學習”和“相互學習”的“社會化”過程，即通過從自我經驗和別人經驗中來學習，進而提高整個組織學習能力[6]，具體表現在：第一，通過持續地分享個人及團體智慧，建立了一種小組或內部學習文化，在逐步深入的對話中，深化個人理解和意義建構。第二，不同于傳統量化式評價方法，授權評價以質性為主和量化為輔相結合的方法開展評價，這里量化的分數變得不再重要，而更強調在數據分析的基礎上進行意義解釋，這也正是質性研究的意義。第三，通過民主開放的環境、評價參與者的代表性以及資料的真實性等保證了評價過程的真實和有效。授權評價的工作機制是參與者之間知識建構的過程，通過“知識工作”(knowledge work)而創造的價值越來越大[7]。每一位參與者將個體經驗和知識共享到群體中，評價者關注的焦點不是客觀的事實，而是注重關注差異、價值協商、應答模式、心理建構和結果共識一系列過程，從而保證評價結果趨于事物的本來面貌。

三、總結

授權評價的關注點是項目實施過程中“發生了什么”，評價結果關注利益相關者的參與度和滿意度，授權、參與、協作、利益相關者是授權評價過程必不可少的元素。研究表 明：在參與深度和實踐操作方面，授權評價在教育領域有很大的推廣價值[8]。目前職業院校正在建立教學診斷與改進工作機制，但是實踐中出現了諸多困惑和問題，究其原因，沿襲傳統評估范式的“診斷與改進”無法真正發現學校存在的問題。授權評價基于內部評價理念，秉持建構主義和第四代評價理念，在分析、發現和解決學校問題方面提供了理論基礎和技術支持。

授權評價的優勢是理論具有簡潔性，普適性，可操作性強，可以適用于不同類型的項目評價，如組織評價、機構評價、校企合作評價、專業建設評價等。授權評價的動力源自組織內部的自發行為，與行政命令目標式的評價實施條件不同，其民主性可以幫助小組成員對某一問題進行反思，實現從自身的經驗中學習和從別人的經驗中學習，通過自我反思和控制過程發展能力,為培養團隊精神和發展組織學習奠定了重要基礎。組織學習是“組織成員通過錯誤檢測與校正，使組織適應環境變遷,并增進效能”[9]，在這個過程中，特別強調發現錯誤和進行相應的修正能力，這對職業教育評價范式的轉變具有重要意義。組織學習理論與實踐提高了組織解決內部問題和應對環境變化的能力，授權評價是對組織學習理論的具體實踐。