以克拉申“i+1”輸入性假說理論為帆，以“精細化聽力實踐”為槳

【摘要】本文基于外語學習者自身二語習得水平，通過分析英語“聽力理解”與“說讀寫譯”的關(guān)系，結(jié)合學習者自身興趣與對比迭代的學習方式，設(shè)置略超出學習者現(xiàn)有聽力水平的（i+1）“精細化聽力實踐，構(gòu)建出外語學習者“跳一跳就能夠得著”的提升區(qū)域 ，使學習者更好地同化、順應新的學習內(nèi)容，“以點帶面”提升學習者二語習得能力。

【關(guān)鍵詞】聽力理解;“可理解輸入”;克拉申“i+1”輸入性假說理論;迭代;歸納

【作者簡介】李甜，中國電建集團貴州工程有限公司。

一、引言

學習語言最主要的目的是交流與表達，隨著我國在國際社會上的地位日益提升，在各領(lǐng)域內(nèi)，與全球其他國家開展相關(guān)活動趨于頻繁。學習英語的目的不僅限于通過特定的語言水平考試，也是為了能在“全球化”大背景下，獲取與表達信息，沒有“理解性輸入”就不會有得體的輸出，也許就無法進行交際。“聽”作為信息獲取、理解和加工過程中，最常見且最主要的“輸入”渠道，在外語教學與學習中地位可見一斑。

二、聽力、聽力理解與克拉申“i+1”輸入性假說

聽，作為最重要的語言輸入方式之一，一直被處于外語學習的核心地位。只有有效地輸入才有可能成功輸出，輸入的成敗與否直接影響輸出的質(zhì)量。現(xiàn)實生活中，很多學習者習慣采用“漫灌式”聽力訓練法：即對聽力材料進行泛聽，“只聞其聲，不知其意”的例子比比皆是，仿佛只要聽到了外語，過一陣子外語水平就能自然而然地提升似的，偶爾“蹦”出聽得懂的單詞或句子，也隨著持續(xù)播放而湮滅其中，究其原因，恐將“聽力”與“聽力理解”混為一談。“聽力”傾向于“聽”，是一個生理感官描述，而“聽力理解”強調(diào)“聽懂”，不僅僅是一個生理表述，也伴隨著更高級的信息分析行為。克拉申“i+1” 輸入性假說提出：語言的輸入要大量并可被理解，輸入的信息要稍稍高于學習者的理解能力，在聽力方面，這項原則得到了充分應用，要合理構(gòu)建“跳一跳就能夠得著的”期望水平，就需要對自身現(xiàn)有聽力水平與期待有較為準確的判斷，輸入難度系數(shù)小于“i”的材料，學習者的能力得不到充分發(fā)揮;輸入難度系數(shù)大于“i+1”的材料，學習者易獲得挫敗感。

三、文獻綜述

對于學習者和老師來說，必須將溝通置于首位，而聽力則是溝通的重中之重，學習者通過聽，獲得了信息的輸入，只有輸入才會有輸出。由此可見，聽力在日常語言學習中占據(jù)重要地位。ESL（English as a Second Language）和EFL（English as a Foreign Language）中對聽力的考核是最富挑戰(zhàn)的部分。理解輸入部分要求信息的轉(zhuǎn)換以及實時復述，Steinberg提道：聽就是一個調(diào)集聽力器官的一個過程。Glikjani and Sabouri則把“聽力”定義為一個接收、賦意與意義展示的過程，通過參與、創(chuàng)造與移情作用得出聽力結(jié)果。同樣地，Rost認為聽力是一個對語句的復述過程;學習者盡力轉(zhuǎn)換他們已聽到信息進行解碼，并對聽到的信息進行重新排列組合。在聽力的過程中，聽力者的發(fā)音水平也是另一個決定聽力品質(zhì)的因素，如果學習者缺乏基本的發(fā)音技巧和語言積累，那就需要系統(tǒng)的聽力練習，而不是只是去“聽”。但在ESL和EFL的學習和教授方面，上述條件很難達到。學與教的目標定位應為一個交互的動態(tài)輸出過程。聽力的過程也是一個利用腦中可用信息，或是眼前數(shù)據(jù)進行意義構(gòu)建的過程，聽力者會在聽力過程中對所聽到的詞匯、語法、語調(diào)以及語氣等進行選擇并標注。

聽力理解的提高會幫助學習者改善語言聽力能力，增加其理解性輸入。只有學習者的聽力理解提升后，學習者的自信才能得以提升，他們才會擁有與母語習得者溝通的動力。學習者也許發(fā)現(xiàn)要掌握聽力理解技巧非常困難，教師常常通過改變聽力練習策略來改善學習者聽力理解能力。盡管，聽力理解在許多EFL項目中都有所體現(xiàn)，但是聽力這項能力在EFL課堂和SLA研究中顯得更為重要。聽力理解的過程是一個解碼過程，并且會與口頭和非口頭的信息相關(guān)聯(lián)。聽力理解可以分為四個部分：首先是辨音、辨調(diào)與二語音質(zhì);其次是對說話人發(fā)出信息的理解，該過程建立在對詞法、句法理解基礎(chǔ)上進行的。第三是對聽力記憶信息的加工;第四聽力材料的播放速度和難度級別必須根據(jù)學習者的能力進行調(diào)節(jié)。語言活動可以增加聽力記憶。但是能力的提升是一個漸進的過程，是一個從能認知簡單句式到理解復雜句法的過程。根據(jù)學習者的理解能力，播放速度也可以逐漸增加。理解是建立在對句法、詞法、文法的接收和消化程度。盡管當前的教學方法強調(diào)在課堂內(nèi)學習英語作為第二語言 （ESL） 時，使用地道的英語材料，但當學習者在課堂外實際體驗語言的使用時，他們往往發(fā)現(xiàn)自己無法理解該語言。如何將“無法理解的語言”轉(zhuǎn)換成“可理解的有效輸入”呢？語言的習得是在自然語言環(huán)境下，通過大量接觸略高于自己現(xiàn)有語言水平的可理解性輸入而實現(xiàn)的。另外，學習強度和學習效率也對聽力產(chǎn)生一定影響，要知道動機強度與工作效率之間的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是倒 U 型曲線關(guān)系。中等強度的動機最有利于任務的完成，即動機強度處于中等水平時，學習效率最高。心理學家耶克斯和多得森的研究表明，各種活動都存在一個最佳的動機水平。動機不足或過分強烈都會導致工作效率下降。此外，動機的最佳水平還隨任務性質(zhì)的不同而不同：在學習較復雜的問題時，動機強度的最佳水平點會低些;在學習任務比較簡單時，動機強度的最佳水平點會高些。這也和克拉申所提出的：“最好的方法是在低焦慮狀態(tài)下運用可理解的輸入” 相呼應。另外，學習興趣也在二語習得中扮演重要角色，“高度的注意力和積極地感情投入”都會使得學習者在某項任務中獲得出色表現(xiàn)。那些積極的學習行為可以導出更加積極的學術(shù)成果，例如好奇心、積極地傾聽還有學習興趣。

四、設(shè)計說明

該設(shè)計圍繞“聽力理解”展開，以克拉申“i+1”輸入性假說理論為基礎(chǔ)，選取難度略高于自身外語水平的聽力材料，通過逐字逐句的聽寫模式，在訓練聽力理解力的同時，也能激發(fā)其他外語能力的發(fā)揮，具體實施步驟如下：

在聽寫過程中，需要注意以下幾點：第一，結(jié)合學習者外語聽力水平與興趣，選擇難度略高于自身聽力水平的材料;第二，聽記過程的記憶類型屬于短時記憶，短期記憶維持時間約為5 秒至1 分鐘，記憶容量約為7±2個模塊，故選取的聽力材料不宜過長，避免有意注意疲憊;第三，持續(xù)有規(guī)律地輸入與輸出是提高外語聽力能力的重中之重，練習過程中切記虎頭蛇尾，聊以塞責;最后，根據(jù)自身外語聽力實際水平，調(diào)整無間斷性播放（Broadcasting without interruption）和間斷性播放（Broadcasting with interruption）的次數(shù)與間隔時間。

聽寫任務完成后，通過與原聽力材料比對，學習者可能會發(fā)現(xiàn)單詞拼寫錯誤、語法錯誤或（和）標點符號用法不當?shù)葐栴}，也有些學習者可能因為某個領(lǐng)域的背景知識缺失，而導致信息記錄部分（全部）缺失。

上述阻礙聽力有效輸入的因素被命名為“聽力抵抗因子”，學習者可將練習的聽力材料進行編號，結(jié)束聽寫后，統(tǒng)計出每個“聽力抵抗因子”項下的錯誤頻數(shù)，輔以反思與總結(jié)，記錄在表1中。通過持續(xù)性聽寫練習，觀察各抵抗因子錯誤頻數(shù)變化趨勢。

五、結(jié)語

“精細化聽寫實踐”嘗試著將“無效輸入”轉(zhuǎn)碼為“有效輸入”，步驟涉及預測（預測文本的內(nèi)容）、記錄（關(guān)鍵詞句的記錄旨在呈現(xiàn)聽力材料提綱）、闡述（將獲取的信息整合到文本或與已知的對話中、填補缺失的信息）、圖像（使用心理暗示或圖片來呈現(xiàn)信息）、翻譯（以相對逐字的方式將想法從一種語言呈現(xiàn)為另一種語言）、總結(jié)（整理聽到的內(nèi)容）和演繹/歸納（有意識地應用所學或自主開發(fā)的規(guī)則來理解目標語言）。這是一個“接知如接枝”的過程，無間斷性播放（Broadcasting without interruption）和間斷性播放（Broadcasting with interruption）的交替進行，迭代效應立刻發(fā)生。另外，整個過程易于獨立操作，便于控制，穩(wěn)定性較強，不依賴周圍環(huán)境而發(fā)生變化。但是，這并不意味著 “精細化聽寫練習”鼓勵獨立完成，相反，師生互動和生生互動在材料選取、聽寫實施和反思總結(jié)方面起著積極的作用。

然而，該設(shè)計也存在一定的缺陷，例如在聽之前，如何科學地評估學習者現(xiàn)有的聽力水平;其次，播放速度、聽寫間隔的劃分與播放次數(shù)的界定也較為主觀，例如在播放材料2次后，學習者仍無法理解材料，是否需要再次播放一遍材料;另外，語言線索與相關(guān)背景也會對聽力材料的選取造成一定影響，當聽力樣本與學習者的預期一致時，他們就會接收該信息，當聽力文本與學習者的期望不符時，他們需要重新調(diào)節(jié)預期水平或是從聽力材料中再尋找有效信息;最后，雖然上述“聽力抵抗因子統(tǒng)計表”實現(xiàn)了聽寫錯誤的可視化，但學習者如何利用科學指標評估經(jīng)一段時間訓練后，“聽說讀寫譯”的水平是否都有了顯著性提升呢？針對以上問題，尚需大量實證研究對其進行規(guī)范與探究。