區域網絡學習空間應用現狀調查及推進路徑設計
——以江蘇省徐州市為例

張 瑤

（江蘇師范大學智慧教育學院，江蘇徐州 221116）

0 引言

我國網絡學習空間發展方興未艾。自2012 年3 月《教育信息化十年發展規劃（2011-2020 年）》首次提出建設“三通兩平臺”、實現“網絡學習空間人人通”［1］以來，我國大力支持“網絡學習空間”建設與應用，以望實現“網絡學習空間人人通”提質增效，走向“校校用平臺、班班用資源、人人用空間”的教育新高地［2］。近年來，我國各地網絡學習空間發展迅速。2015 年，全國超30% 的學校開通了網絡學習空間，其數量達4 200 萬個［3］；2017 年，我國中小學開通網絡學習空間比例為34.8%，其中浙江、遼寧、江蘇三省比例超過85%［4］；2018 年，全國分別有47.7% 和63.7% 的師生開通了網絡學習空間［5］；2019 年，網絡學習空間覆蓋行動將持續深化，逐步實現“一人一空間，人人用空間”［6］。

然而，對于什么是網絡學習空間，學術界還沒有統一定義。有些學者認為網絡學習空間是學習“平臺”，是為每個學習者提供私有的、個性化的個人學習空間，為教師教學教研和學生及家長網絡互動公共社交場所［7-8］。然而更多學者認為，網絡學習空間并不只是為師生的教與學活動開展提供環境和條件，更是集資源、工具、服務和管理為一體的網絡架構體系［9］。如賀相春等［10］認為網絡學習空間應以軟件系統3 層架構形式存在，并將網絡學習空間這一系統劃分為數字教育資源層、管理與決策層、交流與對話層；武崢等［11］提出基于云架構的“網絡學習空間人人通”體系，將網絡學習空間分為個人空間、云空間、云課堂、云超市、云管理、云溝通六大基礎層次。萬變不離其宗的是，網絡學習空間是依靠于互聯網的虛擬學習環境。本文“樂教樂學”人人通平臺是狹義上的網絡學習空間，特指運行在專門的教育服務平臺之上，面向正式學習和非正式學習的虛擬空間［12］。

劉紫微等［13］、鄭立海等［14］調研了全國范圍內基礎教育網絡學習空間與職業教育網絡學習空間的應用現狀，從全國看，網絡學習空間發展迅速。然而由于不同區域經濟、文化發展水平存在差異，導致空間發展速度不一、良莠不齊。網絡學習空間在不同區域的普及度以及同用戶群體對空間的評價如何？空間應用過程中存在哪些突出問題？如何針對以上問題進行改善？這些問題均亟待明確。基于此，本文通過區域網絡學習空間應用現狀調查，了解區域空間應用水平，診斷現存問題，并通過空間應用推進路徑設計，以期促進我國區域網絡學習空間健康、快速、深入發展。

1 調查設計與實施

江蘇省是我國教育大省、教育強省，歷來高度重視基礎教育。然而，省內各地市在教育投入、教育質量以及教育信息化發展水平方面存在較大不均衡性。其中，蘇北地區教育信息化發展在省內相對落后，但從全國范圍內來看，整體處于中等水平。徐州是淮海經濟區中心城市，其網絡學習空間建設與應用水平在全國具有較好代表性。因此，本研究以徐州市自建網絡學習空間為例開展調查研究。

1.1 研究內容

網絡學習空間是為管理者、教師、學生、家長等個人及班級、學校、區域等機構服務的網絡學習場所，提供開展教育教學、資源共享、交流互動與決策評估等活動［15］。其中師生是空間主要用戶，教育教學是空間核心功能。因此，本研究從師生視角出發，調研聚焦于空間普及率、師生用戶滿意度、用戶空間使用行為與在空間應用過程中突出的內外部問題等。

1.2 研究工具

1.2.1 調查問卷

針對以上研究內容，本研究在系統可用性量表（System Usability Scale，SUS）與有用性、滿意度及易用性量表（Usefulness，Satisfaction，and Ease of Use，USE）的基礎上，自主設計《徐州市中小學網絡學習空間應用現狀調查》問卷。問卷分為教師版與學生版，其中教師版問卷共23 題，包含基本信息調查、使用情況調查、系統可用性調查、感知有用性與易用性調查、影響因素調查和用戶意見反饋6 部分；學生版問卷共15 題，包含基本信息調查、使用情況調查、感知有用性與易用性調查和用戶意見反饋4 部分。

1.2.2 訪談提綱

本研究訪談提綱包含教師版和學生版。教師版訪談提綱包含空間認識、空間應用問題、空間評價及對空間建設意見建議4 部分。學生版訪談提綱包含空間應用問題、空間評價及對空間建設意見3 部分。

1.3 研究對象

本研究問卷調查對象為已參與網絡學習空間培訓的師生。在區域方面，有城區、郊區及城鄉結合部地區；在學校方面，有信息化水平較高的學校和信息化水平一般的學校。截至問卷發放結束，共有4 038 位教師與34 864 位學生參與調查。被調查師生的基本情況分別如表1 和表2所示。

表1 被調查教師基本情況

表2 被調查學生的基本情況

1.4 問卷調查與訪談實施

1.4.1 問卷調查

本次問卷調查通過“問卷星”（www.sojump.com）平臺在線發放，自2019 年1 月9 日-2019 年2 月22 日，共回收問卷38 902 份。為保證問卷有效率，將符合以下任一條件的記錄剔除：①問卷填寫時間明顯少于或明顯多于正常時間；②問卷量表選項全部重復；③問卷選項內容前后矛盾。

經質量審核后，剩余教師版有效問卷3 144 份，有效率77.86%；學生版有效問卷24 873 份，有效率71.34%。本研究利用SPSS 數據分析軟件對問卷數據進行編碼，經Cronbach’s Alpha 系數檢驗，可知兩版問卷中感知有用性量表與感知易用性量表信度系數均大于0.9，量表項目具有相當高的同質性。教師版問卷和學生版問卷效度值KMO 分別為0.937 和0.965，經巴特利特球形度檢驗得p＜0.01，問卷變量間存在相關性，結構效度良好，適合進行后續因子分析。

1.4.2 訪談實施

為補充問卷數據、深入分析問題，本研究從參與調查的學校中隨機挑選了5 所學校，其中小學2 所，初中2 所，高中1 所，共訪談了7 名教師（小學2 人、初中2 人、高中4人）與10 名學生（小學2 人，初中4 人，高中4 人），訪談形式包括線上訪談與線下訪談（個別訪談與集體訪談）。訪談開始前記錄被訪者基本信息、申明訪談目的，訪談過程中嚴格依照研究要求，訪談結束后整理訪談錄音，形成文本。

2 調查結果分析

（1）空間基本普及，經驗型教師成為主力軍。網絡學習空間在徐州市師生群體中的普及率較高，有2 528 名教師與18 686 名學生正在使用，空間普及率分別為84.74%和84.06%。不同教學經驗的教師對于網絡學習空間的接受度不同，調查結果顯示當前該區域使用空間的教師多為51 歲以上的老教師（53.33%）和21-30 歲的年輕教師（27.11%），介于兩者之間的中年教師積極性不高。考慮到調查對象教齡分布（見表1），數據突出顯示空間在年輕教師與老教師群體中的普及率更高。此外，不同學歷教師的網絡學習空間開通率構成明顯梯度，研究生學歷教師空間開通比例為91.67%，本科學歷教師空間開通比例為84.43%，本科以下教師空間開通比例僅有62.17%，說明隨著教師個人知識面的增長，其對網絡學習空間的認知深度與技能掌握愈好。結合以上數據及訪談資料本，研究發現教師網絡學習空間普及率在極大程度上受教師教學經驗和技術使用經驗的影響，即教師技術接受能力受個體差異影響，其中教師自我效能感對技術的使用有積極直接影響［16］。

（2）用戶滿意度尚可，空間感知有用性與易用性較好。本研究利用5 分制SUS 對網絡學習空間可用性進行評分，以正向題得分Xi-1，反面題得分5-Xi 為規則，將各題分值轉化為百分制，得到SUS 總分。研究發現，正在使用網絡學習空間的2 528 名教師的SUS 量表可用性評分均值為67.66 分，根據SUS 曲線分級范圍劃分空間可用性評價等級后發現，僅有13.76% 教師對空間可用性的評級為D 以下，74.37% 教師對空間可用性評分集中在C、D 等級，如圖1 所示。基于Bangor［17］對系統可用性分數、等級梯度表與用戶可接受范圍關系的劃分（見圖2），可知師生對網絡學習空間接受程度較好。

圖1 用戶系統可用性評分等級分布

圖2 系統可用性分數、等級梯度表與用戶可接受范圍關系間的比較

用戶空間使用感知有用性與感知易用性散點分布，如圖3 所示，可見圖像右上方相對密集，左下方散點相對稀疏，散點大致呈現線性關系，用戶對于空間感知有用性與感知易用性評分較高。在感知有用性方面，教師認為網絡學習空間在豐富教學模式與教學策略（71.79%）、輔助班級管理與活動組織（71.24%）方面更能發揮效用；在感知易用性方面，大部分教師認同空間功能分類清晰（72.15%），信息發布接收快捷（74.05%）。

圖3 用戶空間感知有用性與感知易用性散點分布

（3）空間黏度稍弱，用戶之間缺乏情感溝通。空間黏度包含用戶對網絡學習空間的重復使用率（回訪指數）、頁面停留時間、訪問頁面數量等，社交黏度表示用戶間的依賴程度［18］。在本次調查中，分別有57.57% 和57.70% 的師生經常使用該平臺，36.09% 和20.07% 的師生偶爾使用，少部分師生雖已開通網絡學習空間，卻很少或幾乎不用。從師生日均使用時長來看，69.08% 的教師與50.08% 的學生日均使用時長在30 分鐘以內，25.45% 的教師與26.24% 的學生每天花費30 分鐘～1 小時使用網絡學習空間，師生空間使用時間較短。由上述結果可知，中小學師生網絡學習空間應用還未實現常態化，網絡空間和物理空間的深度融合并未完全實現。

（4）常用功能局限，智能化服務未充分體現。網絡學習空間是供師生開展教與學活動的專屬虛擬領地［19］，其基本任務是提供教育應用服務，支持學生開展自主、合作、探究學習活動［20］。然而，從當前空間功能使用頻率看，教師最常用的空間功能依次為“作業/通知”（75.83%）、“班級管理”（56.80%）與“班級空間”（40.11%），學生最常用的空間功能依次為“作業/通知”（學生74.26%）、“班級空間”（49.83%）與“課本點讀”（36.49%）。空間推出的“蜜蜂編程”“速算森林”“華夏詩魂”“成語攻擂”等趣味學習功能在學生群體中的使用率僅有10% 至20%。當前，教師在教學管理類功能上使用頻次較高，尚未充分發揮學情分析、網絡研修功能。同樣，學生活動多以學習管理類為主，沒有體現空間的學情反饋、成長記錄功能。總體來說，師生常用功能比較局限，整體應用層次偏低，空間智能性沒有充分發揮。主要表現為空間難以有效發揮用戶行為、知識結構、學習偏好及風格等數據的價值；難以及時干預、改進學困生的學習路徑；難以為每一位學生制定個性化的學習方案［21］。

（5）優質資源較少，教師為資源單一供給方。問卷調查結果顯示，30.80% 的教師認為空間資源數量不足。本研究利用Python 智能抽取教師空間建設意見關鍵詞，發現關鍵詞“資源”出現的頻率最高，成為教育者關注的首要問題。將與資源相關的意見（見表3）進行歸類與計數后發現，57.30% 意見屬于資源數量較少，10.00% 意見屬于資源類型不夠豐富，8.84% 的意見屬于資源更新不及時。當前空間資源無論在數量還是類型上都無法涵蓋教師教學之需，其中內容全面、質量較高的優質資源更不易獲得。

表3 資源相關意見的歸類與計數

在Web2.0 時代，資源建設擁有開放性和生成性特色，資源建設技術門檻極大降低，學生、教師、家長、領域專家等均可成為資源生產者和消費者［22］。研究發現，目前該市空間資源是典型的供給方資源，以教師為主體進行建設與開發；囿于信息技術應用能力，學生和家長參與網絡學習空間資源建設的機會較少。這樣的供給方式存在一些問題。一方面，教師在進行教育資源建設時主觀意愿較強，無法充分滿足學習者個性化需求；另一方面，教師個人認知水平有限，導致教育資源質量得不到提升。此外，現實情況下大部分學生仍然不具備信息化資源制作能力，家長群體對該方面的知識儲備更少，無法與教師合作共建資源，導致空間資源建設差強人意。

（6）上壓下堵困境，多方因素阻礙空間發展。在教育部“拓寬網絡學習空間應用深度與廣度”的號召下，行政推動成為空間普及的主要途徑，然而當前空間應用并沒有很好地回應行政要求，造成上壓下堵困境。教師版問卷調查結果顯示，影響空間使用的因素主要來自4 方面：在教師自身方面，教學壓力得不到緩解（38.17%）、教學效果無法提高（22.82%）、空間應用工作得不到肯定和支持（31.40%），教師使用空間的頻次和時間慢慢減少甚至不再使用；在學生方面，學生自控能力不強（38.33%），在課堂上使用網絡學習空間效果甚微；在家長方面，家長擔心子女視力健康與學習專注度，不配合空間應用推進工作（27.45%）；在學校方面，學校缺少使用終端（42.52%），未實現百兆寬帶網絡進班級（32.79%），學校信息化發展不足。可以說，當前空間應用推進工作陷入兩難困境，若區域管理者和學校不疏通癥結所在，仍依據全國統一計劃推行網絡學習空間，區域空間應用將難以取得實質性效果。

3 空間應用推進路徑設計

為促進網絡學習空間在區域范圍內的深度應用，本研究從教育部門、企業、學校、教師和家長視角出發，提出6條區域空間深入應用的推進路徑，以幫助改善區域空間使用現狀、提高空間應用普及度與深度。

（1）發揮數據價值，疏通空間應用困境。教育管理者的教育決策應依據應用現狀、摸清應用“痛點”、找準師生需求，合理規劃進程，疏通應用困境。教育部門需要擁有“一把可衡量的尺子”，充分發揮數據在推動空間深化應用過程中的重要作用，讓教育管理與教育決策有章可循、有理可依。例如，教育部門應逐步建立完善的空間應用評估機制，通過空間后臺數據、區域工作簡報、社會調查研究等途徑統計空間用戶數、分析用戶在線時長與登錄頻次、計算資源上傳下載總量、了解用戶社會網絡分布，以準確真實地記錄當前空間應用情況，總結階段性發展數據；同時，通過比較區域空間各方面發展水平與全國平均水平之間的差距，有的放矢地開展工作。基于數據，相關教育部門可為空間應用薄弱地區提供資金支持，開展交流培訓；在空間應用活躍地區組建高信息化水平師資隊伍，樹立應用模范；通過“示范區先行，邊緣地學習”的推動模式，加速空間應用進程。同時，教育部門可與相關企業對接數據并建設網絡學習空間應用數據動態監測系統，及時監測數據變化，了解“第一手”動態。在整個過程中，教育部門還應善于總結空間使用過程中存在的問題及相應解決措施，建立空間應用經驗數據庫，走出一條特色化區域發展道路。

（2）重視資源建設，實現資源提質增量。豐富優質的教育資源是推進基礎教育信息化的關鍵，也是資源共享應用的前提［23］。目前，各地中小學校已紛紛建立人工資源審核機制，但該機制不僅需要耗費較大的人力，且無法徹底解決空間資源良莠不齊的問題。為此，空間建設相關企業可建立空間資源篩選與審查機制，對上傳的資源進行多重質檢。首先，對上傳者信用分進行限制，僅支持信用較好用戶發布資源。其次，對資源屬性進行規范，確定資源命名、規范、時長、類別等規則要求。第三，由空間用戶在使用過程中對資源進行評分，進而提醒空間管理者將劣質、重復資源直接下架。隨著空間發展，優質資源不僅支持網絡化存儲與共享，也將支持交互與知識生成，向個性化、智能化發展［24］，由用戶行為生成的動態資源（如依據師生在線對話中總結出的教學重難點、根據學生錯題所編制的個性化提分試卷等）也應成為空間資源的重要組成部分。此外，在保證資源質量的基礎上，企業可以采取一些措施擴充資源數量，如設置優質資源上傳獎勵機制，當教師通過優質資源的審查之后，可為其空間賬戶提供一定代幣或積分，充分調動教師積極性，最終實現資源提質增量。

（3）打通空間壁壘，提升空間服務質量。打通空間壁壘的首要工作是確立數據標準。企業可通過數據標準的建立，支持個人數據連接與整合、支持資源的傳遞與共享、支持公共服務的匯聚與調用［25］，為不同用戶空間搭建溝通和聯系的橋梁，在空間融合的基礎上，并對空間功能與服務進行優化。首先，企業應根據使用者的現實需求和使用反饋，邀請相關學科專家和一線教師參與空間設計，及時優化完善空間功能與服務。其次，企業應提升空間功能智能化水平，提供自適應的學習表現評價、學習路徑推薦和學習資源智能推送等服務，為教師精準教學、學生個性化學習和管理者的科學決策服務［26］。例如，新增“智評室”功能，教師可將學生作業中錯誤率較高的題目有選擇地導入“智評室”，并通過發布講解視頻、師生交流回答、課外輔導解惑等活動，增加師生互動。最后，企業應聯合當地政府，共同打造有地域特色的網絡學習空間，將區域管理者教育理念與治理政策融入空間教學功能內，建設更加適合區域師生學習與發展的區域網絡學習空間。

（4）實行激勵政策，培養教師內外動機。隨著教育信息化工作的不斷推進，教師在原有教學壓力上承擔了許多額外工作，由此產生抗拒性心理，阻礙教育信息化發展進程［27］。學校要善于引導教師形成空間應用動機，通過給予適當物質獎勵、減少教學壓力刺激其外部動機，通過培養其參與興趣、提升空間認識以形成內部動機。例如，定期統計每位教師空間應用情況，如資源上傳、活動組織、在線答疑等，給予教師課時補償，并從中篩選出優秀應用個人和優秀應用班級，授予先進個人和班集體稱號。再如，聯合組建“名師工作室”或成立信息化教研小組，讓教師在群體交流中鍛煉信息化教學思維與能力，培養教師自主使用空間的意識。學校間可共同組織教師網絡學習空間應用技能大賽、區域網絡學習空間應用優秀示范學校評比等多形式的空間活動，實現以賽促用。

（5）強化教師能力，豐富空間教學活動。大部分教師對空間內涵、結構、功能認識不清，阻礙其充分挖掘空間功能及創新活動組織形式。教師作為推進網絡學習空間應用和普及的中堅力量，首先要強化自我信念，將提升信息化教學能力看作貫穿個人事業的使命，認識到教育信息化自身魅力及其未來價值；其次，教師要強化個人能力，包括在虛實融合環境中教研教學能力、收集并分析學生學習數據的能力以及為學生制定個性化學習方案、學習資源、學習指導和學習評價的能力［28］。教師可通過參加網絡學習空間培訓活動與相關學術會議，提升空間認識，通過自主學習、集體培訓、線上研修、線下幫扶等多元提升模式，強化空間應用能力與自我效能感；最后，教師要敢于突破傳統教學模式禁錮，能在空間支持下進行混合式教學活動創新。例如，在空間使用初期，教學活動應圍繞問題發現與解決，師生要加強空間交流與資源分享，讓學生逐漸學會、發現并嘗試獨立解決問題；在空間使用中期，教學活動應聚焦互動與合作，教師可利用空間中豐富的課堂互動工具，提升學生課堂投入與學習效率；在空間使用后期，教學活動應圍繞評價與反思，教師依據學生學情為學生提供及時指導與反饋，調動學生自我補充與提高的主動性。

（6）明確家長角色，承擔空間主體責任。網絡學習空間的發展與壯大是三大主體（教師、學生、家長）共同參與、鼎力配合的過程，需要凝結家庭力量與學校力量。目前，家長在空間應用過程中多處于被動完成家庭任務的狀態，沒有承擔空間主體責任。要增強空間主體性，家長需經歷自省、自發、自覺的過程。“自省”即清晰審視自我在子女成長與教育階段的參與度，反思自我在孩子“學什么”“怎么學”“學得如何”等問題上的認識，從而明確自身角色與義務；“自發”即家長應不受外力約束，自然地使用空間，主動利用空間查詢子女學情數據，并有針對性地監督和指導；“自覺”即家長應關注空間應用情況及其教育影響，不斷反饋應用過程中遇到的問題，積極參與網絡學習空間建設，共同營造和諧的育人氛圍。

4 總結與展望

本研究面向徐州市一線教師與在校學生，開展網絡學習空間應用現狀調查，以空間普及率、空間用戶滿意度、空間用戶行為表現、空間功能使用情況、空間資源建設水平與空間應用現存問題6 方面為切入口，分析區域空間應用現狀。

當前區域空間應用核心癥結有三：其一，空間資源、功能、服務的個性化與智能化尚未充分體現；其二，用戶在使用空間時未充分發揮其價值；其三，空間應用要求沒有與區域信息化水平相適配。最后，本研究從教育管理者、學校、企業、教師、家長視角出發，設計了空間應用推進路徑，以明確各參與者的角色定位及主要任務。本研究在實施過程中尚存在不足：由于調查覆蓋范圍較廣，此次問卷調查通過在線平臺發放，雖能保證高回收率，但有問卷有效率相對較低。為保證數據真實、準確，此次調查通過增加樣本量以保證研究有效性。

基于以上區域網絡學習空間應用現狀調查，后續還可開展3 方面工作。

（1）網絡學習空間應用影響因素分析。網絡學習空間應用廣度與深度受多方因素影響。本研究發現，空間資源建設質量與功能服務水平、師生自我效能感與信息化應用能力、社會群體意識態度與價值取向等因素阻礙區域網絡學習空間整體應用水平提升。然而，以上結論未經數據分析驗證，存在一定片面性與主觀性。因此，下一步可通過構建結構方程模型，確定空間應用影響因素及其強度，并采取相應調節措施，促進網絡學習空間積極正向發展。

（2）面向情感交互的網絡學習空間優化設計。教師積極的情感支持有助于消除在線學習者的學習倦怠［29］，提升學習成就感。然而，調查結果顯示，區域網絡學習空間隔離感較明顯、空間功能與服務的智能性不足，不利于用戶情感交互。因此，本研究認為可提煉出切實的空間設計原則與思路，重構空間框架，再設計空間資源與功能，促進用戶空間黏度與社交黏度的形成。

（3）網絡學習空間支持下的教學模式構建與應用。隨著網絡學習空間的普及與應用，師生教學活動從現實課堂擴展至虛擬課堂。教師需要對教學活動進行合理的設計與組織，協調學生線上線下學習步調。然而，當前空間應用調查結果顯示，師生空間活動多以通知、作業為主，尚未形成高效、生動的課堂教學模式。因此有必要開展空間支持下的教學模式構建與應用研究，幫助教師有選擇、有目的地開展教學活動，促進空間與教育教學深度融合。