談基于思維導圖的古詩群文閱讀教學策略

■福建省泉州市鯉城區第三中心小學 施燕媚

《山居秋暝》描繪了秋雨初晴后傍晩時分山村的旖旎風光和山居村民的淳樸風尚，表現了詩人寄情山水田園，并對隱居生活怡然自得的滿足心情，以自然美來表現人格美和社會美。詩佛王維的貴族氣質、虛靜之氣沉淀于他的詩句中。詩中體現禪意的“空靈靜”正契合單元語文要素“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，于是，筆者以《山居秋暝》為鑰匙，以群詩閱讀的方式打開一扇領悟王維詩歌藝術與人文思想的窗子：如何有效地組合文本，群詩教學有什么策略和路徑可循？筆者結合執教《山居秋暝》群詩閱讀談談自己的實踐與思考。

一、以“語文要素”為主線，有效組合文本

統編教材第七單元第21 課《古詩三首》中第一篇是王維的《山居秋暝》，詩佛王維的“詩中有畫畫中有詩”的特點正好扣緊第七單元主題“自然之趣”的編排主旨，詩歌中運用的動靜描寫的藝術表現手法與本單元的語文要素“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”相契合。詩佛王維山水詩中“以動襯靜”的寫法凸顯王維山水詩的共性——空、靜、靈。那么，如何通過這樣的議題來組合文本，讓學生不但能夠了解“動靜結合”這么一種表現手法，還能通過這樣一組詩的學習走近一個詩人，懂得“以詩讀人”的方法呢？

（一）鏈接關聯度組合文本

群文閱讀組合的文本選擇要從文本主題、語言、文體等方面考慮文本內容的關聯度，考慮文本內在的聯系。群詩閱讀議題確定為“詩佛王維動靜結合的藝術手法”，我就從王維的詩作中選取《鹿柴》《鳥鳴山澗》《竹里館》《辛夷塢》四首詩作為整合對象。特別是詩中不乏體現的禪意——空、靈、靜，拉近了文本的關聯度。“空山不見人，但聞人語響”是以聲襯寂，“返景入深林，復照青苔上”“深林人不知，明月來相照”是以光襯幽；“月出驚山鳥，時鳴春澗中”“澗戶寂無人，紛紛開且落”是以動襯靜。這樣，這幾首詩都能凸顯單元語文要素“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，并能作為群詩閱讀的文本組合具備基礎的條件。

（二）對古詩群文進行梳理整合，并發現結合文本的關聯性

古詩群文文本的選擇既要關注文本內在的特性，還要審視它是否適合學生。在第一次試教后，我發現教學完《山居秋暝》后所剩時間不夠對比閱讀原定的四首詩。經過分析比較，發現只有從學生的接受度出發，指導學生通過梳理整合，比較異同，發現組合文本的關聯性才能更好地完成教學任務。于是，我引導學生發現文本內容的關聯度，并重新調整了群詩組合文本，只將《鹿柴》《鳥鳴山澗》這兩首詩作為課堂對比閱讀的文本，通過引導學生發現《鹿柴》中的“空山不見人”，《鳥鳴山澗》中的“夜靜春山空”中“空”這個詩眼，使學生感悟詩句的含義，體會詩人的情感；而后將《竹里館》《辛夷塢》這兩首詩作為閱讀提升的拓展材料，讓學生將課堂學習的閱讀方法衍生運用到課后，體會詩人向往隱逸生活的情趣，追求高潔的人格志向。群詩組合的文本設定以學生為主體后，由課堂的學習到課后方法的延伸與拓展，古詩詞的教學變得靈動鮮活，促使學生形成了各種自主能力，使學生語文素養得到了質的飛躍。

二、以“思維導圖”為抓手，學習其中的方法

古詩群文閱讀要體現“互文共現”，讓學生自己在閱讀中聯系比較，去發現文本之間的共同點，因此教師要引導學生學會聯系比較，學習策略，這同時也是是群文閱讀的主要教學取向。根據這個教學取向，課堂教學設計中要利用思維導圖獨特的發散性結構特點，引導學生把注意力專注在“動靜結合”的寫作方法上，并提煉詩詞的學習方法，打開學生想象的通道，激活學生理性思維，提升學生的學習能力。

（一）構意象畫面，提煉學法

古人常以詩言志，以物寄情，常用特定的意象來表達特定的情趣和意味。了解詩歌的意象，有助于學生對詩歌形象的理解。《山居秋暝》這首詩畫面優美，可謂“詩中有畫，畫中有詩”，用一個個意象組成一幅幅畫面，在如畫的意境里展現曠達閑適的心情。這節課的設計要點是帶領學生通過品讀詩句，引導學生提取詩中的意象進行想象、賞析和理解，從而體會王維山水田園詩歌“詩中有畫”的創作風格。為此，教學時要先拋出問題：《山居秋暝》描繪的是一幅傍晚秋景圖，詩人通過哪些景物來描寫這幅美景圖呢？當學生找出“山、雨、月、松、泉、石、竹、浣女、蓮、漁舟”這些意象后，我便出示思維導圖模型，讓學生圍繞這些意象展開想象構尋畫面。學生根據這些意象，構筑“雨后秋山圖、明月松林圖、明月清泉圖、浣女晚歸圖、漁舟動蓮圖”五幅清新淡遠，自然脫俗的畫卷，再讓學生用網狀思維導圖，將這些意象所勾勒的畫面畫出來，這樣能使學生調動多種感官繪制思維導圖，將復雜與零散的知識串聯，借助可視化手段促進創造性思維的形成，促進他們的閱讀理解力。而當學生感受詩歌“詩中有畫，畫中有詩”的特點后，引導學生比較這五幅畫面的特點，從而感受到畫面動靜結合的特點：月照松林是靜態，清泉流溢是動態。前四句寫秋山晚景之幽靜，五六句寫浣女漁舟之喧嘩，組合成一個動靜結合，光色輝映，雅致脫俗、明媚空靈的迷人世界。通過思維導圖這樣一個提煉的過程，引領學生對詩人的寫法展開思考，從而使其發現更多文本的秘妙。從課堂效果來看，有了這個環節的設計，學生后面的對比閱讀非常順利，交流匯報也很到位流暢，能夠走進詩中意境，感受詩中所表現出來的不同的靜態美。

（二）構學習模型，拓展延伸

古詩教學，最適合以思維導圖培養學生鑒賞詩歌的審美能力。《山居秋暝》設計主線圍繞“尋意象、構畫面、找特點、悟詩情”，以此引導學生體會動靜結合的藝術表現手法，分析意象，品味意境，領會詩歌主旨。在學習《山居秋暝》中提煉出“動靜結合”的表現手法這個特點后，教師出示了《鳥鳴澗》《鹿柴》，讓學生將這三首詩聯系起來觀察，發現其共同點。經教師這么一啟發，學生很快就發現了王維這三首詩的共同點：都有詩眼“空、山”等意象，都是山水詩，都有“動靜結合”的藝術表現手法，都有“聲色互映”“光影交替”的意境……然后教師聯系詩人的生活背景進行歸納，總結得出詩人王維的“詩佛”特點，使學生從一首詩遷延到一組詩。就這樣在教學中總結出詩詞學習的模型（尋意象、構畫面、找特點、悟詩情），然后把這個模型融入思維導圖，使學生有“模”可依，但又不被“模”所縛。有了這樣的學習模型，再讓學生課后學習《辛夷塢》《竹里館》，學生自然地會加以聯系、比較、歸納、總結。這些都是我們單篇閱讀教學所達不到的。而思維導圖的運用保證了學生思考的發散性，而模型意識則是讓學生擁有鑒賞詩歌的策略依據，從而進行有效的自主學習，使學生的詩詞鑒賞力得以提升，語文素養也不斷得到提高。