內生式學校改革:從“我”到“我們”的立場轉換

武秀霞

2020年9月,教育部等八部門發布《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》,其中強調要“增強學校辦學內生動力”,這為學校內生式改革創設了更多的空間。可以說,從學校內部挖掘生長力、構建生態化的內生機制,已成為學校發展的必然趨勢。然而,相比過去,當前倡導的內生式發展已不再只是一所學校自身的事情,而是越來越需要得到區域性整體改革氛圍的烘托,需要發生在具有高度合作性的學校之間。因此,對學校內生式改革或內生動力的探索與實踐離不開“協作”這一關鍵性的機制或環節。這也意味著,我們需要從“關系”的視角切入,對學校內生式改革的實質與實踐進行重新解讀。

一、內生式改革的兩種類型

“內生式改革”從通俗意義上講,就是基于學校自身、以學校為主導力量進行的改革與發展。然而,這并不是說內生式的學校發展不需要借助外力,不需要對外開放,而是意味著學校在發展過程中要彰顯一種“自我”立場。這種立場進一步體現為學校的自主、自治與能動,其不排斥與同伴學校的交往、互動,也不排斥對他方經驗的借鑒,進而不同于“唯我”立場。

在學校改革實踐中,內生式發展會分化為兩種立場:一種是基于自我的發展,另外一種是“唯我”的發展。所謂“唯我”的發展,顧名思義即堅持“封閉式”或非輸出性的發展思路,這從根本上體現了變革路徑的封閉性和發展利益或發展視野的唯我性。在此情況下,學校改革與發展被認為是學校自己的事情,與他人無關、與同伴無關。持有唯我式發展立場的學校之間,往往更容易產生“排斥性競爭—不合作”的問題。相比之下,“基于自我”的發展立場則包容性更強,它可以是內部與外部同步發力的“內生側”改革,也可以是保持自身特色、需求的一種協作式發展。這兩種立場使得所謂內生式的學校改革實踐呈現為以下兩種類型。

(一)自治型的學校改革

對于“內生式”發展,實踐中可供探索的空間有許多,其中最基本的路徑則是學校對于“我—他”關系的認識與利用。若學校淡漠于外在關系網絡的建設與利用,傾向于內省、自問,基于并依靠學校自身力量推動改革與發展,不依賴外援(或是對外來的援助不抱有太多的期待),那么,這樣的學校在內生式改革的發展思路下,推崇的便可謂是一種“自治型”的改革思路。

所謂“自治型”改革指的是,學校改革所依靠或動用的人力、智力等資源基本來自學校內部,學校計劃解決的問題、進行的改進源自學校的自我反思與探索,改革成果具有明顯的學校自身的印記或特色。自治型改革的成效往往較多地依賴于校長的專業素質、治校理念、管理風格等多種因素,校長的個人英雄主義和成功夢想甚至成為學校創新的動力來源。

(二)互動型的學校改革

此處所謂“互動”包含兩層含義:一是“關系”確立。亦即學校改革與發展是建立在與其他學校(或機構、力量)常態性的互助、互動、合作、協調、溝通、交流等基礎上的。二是行動強化。學校有著實質意義的行動、創造,各項互動性的舉措不是僅僅停留在制度、文件甚或口頭上。

對“關系”的不同認識,或者說,在不同的關系語境下,互動型改革具有不同的內涵和表現。例如,當所述的關系建立在利益的基礎上時(如供應商與客戶、生產者與消費者等),此種語境下的互動便傾向于凸顯能力、成果等的交換,進而可能受制于一定的利益結構,一旦利益缺失,互動便可能停止。當所述的關系建立在共同的精神追求、責任、擔當的基礎上時,此種語境下的互動便被詮釋為意義、信息的持續傳遞、交流和共享,而互動雙方便可能因此成為“發展共同體”,他們的服務對象便更多指向了具體的人,而非變革主體或變革本身。當所述關系是以“支配—服從”的關系為前提時,此語境下的互動更多指向一種單向度的、物化或工具化了的影響形態;反之,若所述關系是建立在對等性和交互性的基礎上時,那么,此種語境下的互動則是一種雙向度、聯合性的意義建構。

由此看來,理想意義的“內生式”改革應該是一種基于自我的關系性發展,是一種始終存留“關系”理念、善于進行“關系”運作的改革。

二、自治型的學校改革實踐

校長是否樂于“社交”,是否重視或善于建立、利用“內—外”協作網絡,往往體現出兩種截然不同的改革立場,即:“封閉—內向”型的改革立場和“開放—自主”型的改革立場。兩種立場盡管總體上均能夠體現學校的主體性、自覺性與自決力,但在發力的方式上卻存在明顯的不同。

(一)“封閉—內向”型的改革

“封閉—內向”型改革一般較少依靠外援,遇事自己解決。校長及其管理團隊較傾向于挖掘學校內部力量、傾聽內部聲音,依靠內部的聲音與判斷進行管理決斷。這在新世紀初的一些典型的學校改革案例中即有所體現,如洋思中學、東廬中學和杜郎口中學。

在改革之初,洋思中學、東廬中學和杜郎口中學都屬于薄弱學校,都面臨著三流的硬件、師資和生源困境。他們通過突破各自的局限,通過持續性自主革新,在教學時間和空間結構以及師生、生生互動的方式上,對傳統教學組織形式進行了大幅度改革,極大地提升了教學質量,推動了學校的跨越式發展,并成為在全國有影響力的名校。[1]這些根植于學校自身系統內部的探索,不僅有效挖掘了學校現有的資源、潛質,解決了學校最初遇到的難題,也極大提升了學校教育質量,彰顯了學校特色。

許多薄弱學校也曾試圖通過自我革新來實現學校的發展,但沒有取得預期的效果。為什么洋思中學、東廬中學、杜郎口中學在那個時期能夠力排艱難,脫穎而出?究其根源,還在于校長對學校改革方向強有力的引領。在“自治型”改革中,若沒有外在資源、力量的特別支持,全然依靠學校自身的探索與努力,那么校長的治校能力、前瞻性改革理念便往往容易成為學校發展的瓶頸。由于高度依賴于校長個人的治校能力、治校理念等,“封閉—內向型”的改革便容易因為校長的變更而在效果上大打折扣,甚至致使改革停滯不前。不僅如此,因為高度依賴內部力量,依賴學校內部團隊成員的集體改良與創新,“封閉—內向型”改革通常也不會進行顛覆性的創新。

雖說自主革新模式是最有生命力的學校變革模式,但常常也最難以啟動和落實。畢竟延續傳統、因襲習慣是多數學校普遍存在的問題。在難以獲得外界支持、認可的情況下,調動學校內部人員的集體智慧和改革積極性,這足以挑戰校長個人的領導能力。前面所提三所學校之所以在那個時期摸索出了適合學校條件的教學改革思路,原因有兩個:一是他們均源于寬松的教學改革環境,外部制度約束較少,家長亦鮮少干涉學校事務。“沒有改革成敗的顧慮,這些學校能夠沉重而又灑脫地以破釜沉舟的勇氣,開展非常規的教學改革”[2]。然而,隨著教育制度化程度的提高,以及家長對子女教育的日益重視,這樣的情況越來越少見。學校改革多數時候不得不顧及外在的制度引導,甚至需要考慮家長意見,將家長群體納入學校治理體系中來。二是校長擁有核心領導力,學校成員有共同的改革意愿。在此情況下,校長能夠將自己的所思、所想轉化在學校教育、管理實踐中,而教師們也有一定的機會貢獻自己的智慧,為學校發展出謀劃策。洋思中學的改革理念即得自校長蔡林森教育自己兒女“由差轉優”的經驗。東廬中學陳康金校長“以人為本,教學合一”的教學改革理念的深化亦得自部分教師針對“教學稿”提出的建議。

總體上,推崇“封閉—內向型”改革的學校其活動基本上限于在學校系統內進行,與外部交流互動較少,也較少與外界建立戰略合作關系,而是更加傾向于從內部挖掘人才潛力,尋找創新和創意。

(二)“開放—自主”型的改革

“開放—自主”型變革并非自治型改革的專有模式。根據學校變革的開放程度,以及學校在整體變革過程中的自主情況,所謂“開放—自主”型變革可以是自治型改革的一種,也可以劃歸互動型改革的范疇。自治型改革范疇下的“開放—自主”型變革,總體上還是主要依賴于學校內部力量,同時輔之以對外協作。與“封閉—內向”型改革相比,“開放—自主”型變革在過程中會留意對外發展合作關系,實現了從“我”到“我們”的初步轉變。但是與“互動型變革”有所不同的是,這種變革屬于局部開放式變革。是否重視協作資源,是否重視(或能否)將外部資源有效吸收、轉化成為學校內部創新,決定了學校在自治型改革中的發展層次。

一般而言,學校改革舉措是否具有明顯的“外源性”或“外化”特征,換句話,學校在自我改革過程中是否建立或凸顯對外協作網絡,是否針對這樣的網絡建立或形成了“內—外”資源以及力量的協調、利用和轉化機制,并依靠協作網絡進行自我改革與創新,成為自治型改革與互動型改革的根本區別所在。

“所有成功的變革都是在原先沒有合作的地方發展了合作關系”[3]。這意味著,合作是學校發展無法繞開的路徑。任何成功的學校,要么在一開始就注重發展合作關系,通過合作關系開展內部創新,實現學校更高層次的發展;要么會在變革后期,為提升變革成效、進一步增加學校創新成果,由主要依靠內部集體攻關、創新逐漸轉向外部學習、同伴互助、相互支持。這便保證了學校改革成果的長效性與持久性。

前文提到,自治式改革即使最大限度利用了學校內部集體智慧,然而因為一些不可抗拒的因素,這樣的改革一般難以持久和深入。進一步說,在所有類型的改革中,純粹依賴學校自身力量進行的“自治型改革”若非具備杜郎口、洋思中學所處的寬松的發展環境這一條件,通常難以成功或持久進行下去。在推崇自治型變革的學校中,往往會呈現出以下幾種發展層次。

第一層級:杰出學校。這樣的學校在堅持“自治”的同時,一般較傾向于“開放—自主”型革新模式。在改革過程中,其一方面會通過“傳播最優的實踐和網狀組織運作”[4],成為本校甚至伙伴學校辦學實踐的主導者。另一方面,注重優勢輸出,會通過與薄弱學校結成正規、系統的“聯盟”,在提升伙伴學校表現的同時,提升學校自身的影響力和知名度。他們會建立生態性的改良系統,這樣的系統足以使本學校成為眾多學校變革群體中的領頭者,讓其他學校學習自己,或者跟隨自己,但是難以超越。

第二層級:優秀學校。這樣的學校在改革思路上與第一層級的學校基本一致,亦即:改革路徑是通過局部的網狀組織進行的,且對外協作基本體現為“輸出”。與第一層級的學校相比,這一層級的學校在外部協作上一般限于有限的地域范圍,多數時候在本地網狀組織中進行,并主要體現為師資力量的輸出。比如,派遣一流教師去當地其他學校充當顧問,在自己最擅長的領域輔導一些學生,等等。

第三層級:較優秀學校。這樣的學校雖然在某些重要領域存在優勢或表現優秀,但是在另外一些重要領域卻表現一般。與第一、第二層級的學校相比,這樣的學校相對更加重視開放式的發展。這種“開放”一方面體現為,在自己的強勢領域幫助其他學校;另一方面體現為,在自己的弱勢領域尋求其他學校的支持和幫助。

第四層級:普通學校。與前三種學校相比,這樣的學校對于外部支持往往體現出更大的渴求或依賴。他們雖然具有自我改進的能力,但在學校改革過程中,還需要從外部尋找改革顧問,需要運用“聯盟干預”,從其他一所(或多所)學校尋找支持(甚至持續的支持),將那些與同伴學校或其他機構、力量合作形成的改進數據作為提高自身辦學水平的基礎。

第五層級:薄弱學校。與前幾個層級的學校相比,這樣的學校幾乎沒有自我改進的能力,需要強有力的“聯盟”干預獲得支持,或是需要通過國家教育改進策略和可能的改進援助工程獲取指導。

后兩種學校由于受限于自我改進能力,進而體現出較強烈的“外援”需求。因為對外在支持的較高依賴,以及學校自身消化外部資源、力量等能力的缺失,這些學校往往可能陷入被動的跟風、模仿之中,進而難以從根本上擺脫發展困境。

三、互動型的學校改革實踐

“在我們所有的成功中,我們都看到了從‘我’到‘我們’的深度轉變”[5],就此看來,未來的學校也不會是全然自治的,“作為整體變革的改進系統的一部分,學校將會有更多的與外界相互聯系的形式”[6]。從這一意義上說,互動型改革會是多數學校推崇的一種改革思路。如前文所述,在不同的關系語境下,互動型改革會有不同的內涵和表現。因此,對“關系”的認識往往直接影響著學校對于互動型改革的定位。互動型的學校改革在實踐中往往體現為以下幾種情況。

(一)合作式改革(發展)

“合作”一般被解釋為共同從事,指的是兩個或兩個以上的主體為了共同的目的,一起工作、一起行動。由于發生在不同的主體或對象之間,“合作”便建立在一定的關系基礎上。這種關系可能是對等的、主體間性的,也可能是影響與被影響的關系。合作式發展在實踐中通常存在如下兩個層次。

第一個層次為“同伴—合作”式發展。這種發展建立在對等、主體間性的關系基礎上。其一般具有以下特點:(1)合作雙方地位平等,互為指導,各取所需,互利共贏。(2)合作目的明確,有共同的追求。(3)對話式交往,經由共同協商、行動實現共同追求。

基于“同伴—合作”開展的學校改革要獲得成功,往往需要滿足以下幾個條件:(1)合作者能夠懸置他們各自持守的觀念與自足心態,能夠尊重彼此、賞識彼此,從對方身上看到自己需要學習的方面和發展的條件。(2)有共同感。有共同的追求,并以此共同確立改革目標,共同判斷變革風險,共同承擔風險責任,共同探討可供選擇的變革路徑,以及彼此可能存在的局限。這種同伴式的合作,相對更容易被資深學校行政管理人員所接受,因為它能使合作方“以平等的身份獲得許多來源的建議”[7]。

在校與校的合作中,還有一種比較常見的合作,即“結對指導”,這便指向了第二個層次“指導—合作”式發展。“指導—合作”式發展一般發生在優勢學校與普通學校(或薄弱學校)之間,或是老牌學校與新建校之間。與“同伴—合作”式發展有所不同,此種類型的改革或發展通常建立在不對等的合作關系基礎上。合作雙方辦學實力、地位有差異,因此在合作過程中往往出現一方為主導,另一方協作或跟從的現象。除此之外,“指導—合作”式發展還具有以下特點:(1)合作網絡較窄,有時候會以“點對點”“一對一”的形式存在。(2)單向性明顯,較多時候以“一方輸出,另一方輸入”為主要形式。(3)合作目標未必一致,居于主導的一方與對方學校開展合作,可能是出于責任,也可能是為了證實某個試驗或探索;相對較為薄弱的一方,則可能是為了盡快提升辦學績效、改善辦學環境、提升學校知名度……

這種以優帶弱或以老帶新的合作,對新手領導而言可能更容易出成效,對薄弱校或新建學校而言更容易在短期內提升學校知名度和影響力,然而從學校長遠的發展看,使用同伴網絡對學校更有幫助,對資深的學校領導者更具吸引力。原因就在于,同伴網絡能使合作方以平等的身份、多渠道獲得建議,即使這些建議不能很快轉化到學校辦學實踐中。

(二)協同式改革(發展)

“作為學校內和學校間有目的互動的結果,學校領導者除了越來越意識到自己學校的成功并切實承擔起自己的義務之外,也會越來越關注其他學校的成功并為之承擔義務”[8]。近些年,學校之間越發重視建立、發展一種共同改進式的教育伙伴關系(比如組成聯盟),通過這樣一種機制,學校可以經常性地聚焦于一些特定的主題(這些主題通常是他們之中任何一所學校單獨研究所無力解決的)開展合作。如課程設計和專門領域的研討,包括分享應對關鍵挑戰進行的創新;探討學生的行為和發展方向……當所有這些組織、聯盟沉淀在很多這樣的伙伴關系中時,一些“更加正式的安排就進入到(合作)聯盟的形式(發展出一種將管理與責任連接到一起的更有力的機制)”[9]。期間,學校與學校的合作、伙伴關系便由不夠對等且范圍較窄的“協作”逐漸發展為互動更為密集、更加正式的網狀式的協作、創新體系。[10]

在經濟與科技領域,開放、合作、共享已被證明是有效提高創新效率的重要途徑。因此,創新越來越具有開放性。換句話,如今的創新越來越體現為一種開放式的創新。在這樣的趨勢下,通過一定的協作網絡,充分調動各類主體的積極性和創造性,跨學科、跨部門、跨行業組織實施深度合作和開放創新,對于加快不同領域、不同行業以及創新鏈各環節之間的技術融合與擴散,變得更為重要。這在教育系統內同樣如此。

基于教育供給側的改革需要不斷回應學生多樣、個性化的教育需求,需要特別關注學齡特征以及各學齡段學生發展的銜接性與適切性等問題,在此形勢下,學校多樣、特色辦學便成為必然趨勢。為了更好地實現多樣、特色化發展,學校之間便需要轉變競爭心態,在更大、更開放的協作網絡下研究學生、研究教育,為學生乃至學校量身打造發展方案,這種根據學校具體情況、不同學生發展特質進行的針對性、個性化的聯合研究與探索,便是一種開放式的教育創新。

開放式創新一般有兩個特點:一是強調創新主體的多元化,重視且善于建立橫向和縱向的合作關系,愿意與任何人和任何機構開展合作;二是重視客戶體驗,與客戶合作開展創新,讓客戶參與到系統內部的創新中來。[11]因此,它可以幫助學校從外部和內部同時獲得有價值的創意和優秀的人力資源。其實現既有賴于同學段下不同學校之間的互動,也有賴于不同學段的學校之間的互動,因而是一種發生在不同學校主體之間的“主體間性”的聯合式合作與創新。

通過網狀組織運作,學校能否將這些經由協作獲得的資源、知識、行為進行再整合,使其與學校自身系統相匹配,成為學校開放式發展能否成功的關鍵。對學校而言,開放式改革(創新或發展)的成功依賴于以下條件:一是互動(包括連接、溝通、共享、交互等活動過程)。其意味著作為創新主體的各個學校之間要實現(能滿足一定強度或達到一定程度的)互惠知識的分享、資源的優化配置、行動的最優同步等。二是匹配度。亦即由協同獲得的知識、資源、行動、績效等與各學校的匹配程度。其意味著將內部的技術資源和創新活動與外部資源及外部創新活動全面互動合作。“除非學校內部網狀組織是有效的,在學校間的相互學習上是有效的,并能有效地減少校內變異,否則,學校未必能有效地與大的網狀組織中的其他學校相互協作、配合”[12]。三是開放式整合。亦即知識、資源、行動、績效等創新要素在系統內的整合和無障礙流動。這樣一來,開放式創新便體現為一個“溝通—協調—合作—協同”的過程。[13]在這一鏈條中,協同是開放式創新的理想狀態,但卻不是終極目標。隨著協同的推進,越來越多的學校會產生在系統內開展合作創新、合作發展的意向,進而促使目前的組織發展成為更大的共同體。在這一共同體下,“溝通—協調—合作—協同”將成為其存在發展的常態,而學校發展路徑也將呈現出一種網狀結構。

所謂“協同”,從表象看,指的是多人(或多個主體)共同完成同一或多個事務的方式與過程;從本質上看,它是一個具有較高整合度、較強互動性的網絡系統,是不同主體、資源、要素的交互耦合或大跨度整合。協同的實現,意味著系統中多個子系統或要素之間整體效應的產生,亦即互動、整合、無障礙流動的實現。也正是如此,協同使任何一項活動都不再獨立,學校或個人的工作也不再是單打獨斗。它將參與協作的學校帶入一種網狀式的協作系統中。這樣的系統“通過增強學校在建設多樣化課程中的協作能力、提供長期的和專業化的支持,又發展出一種超越一所學校門限的、為多所學校共享共有的教育愿景”[14]。通過協作網絡,學校不僅可以充分利用外部資源,注入新的技能與知識,創造相對優勢,迅速提高自身的發展能力,還能在協同合作中同外部環境互相依存與作用,提高學校影響力,加速學校創新步伐。可以說,在網狀組織的運作機制下,其中的每一所學校都能為區域內所有學生提供范圍更大的服務,同時也提升了學校在當地層面上持續改進的能力。這意味著,“協同”對優秀學校和薄弱學校而言均具有重要的意義。正因為如此,實踐中的協作共同體便呈現出了多種組合。

在協作共同體中,根據合作成員層次與類型的不同,可將“協同式改革/創新/發展”分為三種類型:(1)同質型協同,亦即具有相同教育層次的學校或辦學機構的聯合。(2)異質型協同,亦即不同層次與類型的學校的聯合。如上海市七寶中學教育集團,由包括5所高中、6所初中、1所九年一貫制學校和1所小學在內的13所學校組成。(3)混合型協同。指的是在發展共同體內有學校也有社區以及其他相關利益主體。如上海桃浦教育集團是由桃浦中學、桃浦文化館、桃浦公園、桃浦鎮新楊工業園區、金鼎學校等10個機構組建而成。這些不同的協作體通過不同的治理模式,比如理事會制、主任委員會制、管理委員會制、總校務會制、校長聯合辦公會制等,討論與決策聯合體的整體規劃與發展,管理與協調工作。[15]

在網狀式協作系統下,有著不同發展層次、不同背景的學校要形成強大的合力,首先需要形成各個學校都能夠認同的文化價值基礎、構建必要的文化價值整合機制,否則,這些被集合起來的諸多單位或個人在價值文化上便可能相互沖突,進而導致合作事倍功半。[16]其次,需要各學校校長發揮強有力的領導力,在協作過程中始終清晰展現各自學校的價值追求和發展的明確目標。這樣,即使在面對有限資源的競爭時,協同工作的團隊(學校)也可以獲得更多的資源、認可和獎勵。[17]

綜上所述,突出學校主體動力發揮的改革是提升學校辦學質量的理想途徑。盡管內生式改革包含自治型與互動型兩種思路,且兩種思路之下都有相對較為理想的詮釋方式,然而,在網絡化的生存環境下,學校越發需要在堅持自我的同時確立一種“我們”立場,在區域的引導和支持下提升合作能力,與同伴學校開展深度協作。這意味著不論是自治型改革還是互動型改革,均有賴于學校樹立“對話”意識,既要以更加包容、開放的心態與同伴學校開展協作,又要在這樣的協作中向著自身認同的價值追求和目標進行探索與創新。否則學校極有可能陷入“我中無他”或“他者無我”的境遇中,進而偏離內生式發展的本然之意。