實習師范生的責任行為選擇
——基于身份特質的實證研究

蔡辰梅,魏海燕

一、問題提出

對于實習師范生而言,身份問題關系到他們如何理解教學、理解教師職業以及教師專業角色,回答自己是否適合或愿意成為教師以及成為怎樣的教師等一系列問題。實習師范生的專業身份認同在一定程度上決定了其是否愿意從事教師職業以及如何尋求專業發展機會。[1]實習師范生一旦完成了相對穩定的身份認同,身份認同便具有一種強大的力量,促使實習師范生采取與其身份相對應的行為模式。此時,身份認同成為隱性的力量,自覺地支配個體在一定情境中的具體行為。[2]同時,客觀制度上的身份特質也影響著實習師范生的責任行為。身份往往與責任相聯系,責任對于個人成長以及社會具有重要的作用和價值。責任感是師范生積極心理品質的基礎,是師范生能力發展的催化劑,是決定師范生能否成為合格教師、獲得職業發展的核心品質之一。[3]那么,對于處在教育實習階段的師范生,他們所具有的身份特質是什么?對他們的責任行為產生了哪些影響?即受困于身份的實習師范生,在面對實習中的教育教學挑戰或沖突的時候,他們會作出怎樣的行為?已有關于實習師范生身份的研究中,有針對不同學科、學段的實習生身份問題探討,有從情態意義、基于實踐課程以及基于學校情景的分析,也有學者從社會文化理論視角、社會互動等角度對實習師范生身份發展變化的過程、影響因素等進行研究。對于實習師范生復雜身份與其責任行為選擇之間的相關性研究,目前尚未有專門的論述。本研究旨在探究基于身份特質的實習師范生的責任行為選擇,分析影響責任行為選擇的因素,并提出針對性的建議與策略。

二、研究方法

(一)研究對象

為了保證研究材料的真實性、有效性和代表性,在調查對象的選擇上,本研究考慮到研究對象的地域分布、學科屬性、實習學段與性別等樣本分布特征,經過慎重篩選,我們最后確定了來自地方4所綜合性大學的34位實習師范生為研究對象。訪談對象的基本信息見表1。

表1 訪談對象的基本信息

(二)資料收集方法

1.訪談法

依據研究問題編制半結構性訪談提綱,同時伴隨研究對象的變化和研究進展,對訪談提綱進行調整完善。本研究對34名訪談對象中的17名進行了個別訪談,另外17名進行了六組集體訪談。訪談在征得研究對象同意后全程錄音,并整理為逐字稿。

2.文本分析法

本次研究收集了G校師范畢業班49份為期三個月的教學實習日記,其中涉及8所實習學校,字數多達50余萬字。根據本研究主題進行抽樣選取內容,劃分維度。

(三)資料分析方法

本研究共整理訪談逐字稿、教學日記90余萬字,以關鍵事件為分析單元,形成實習師范生身份特質與責任行為的不同主題類屬,其中,與本研究主題相關的關鍵事件60例。進一步對收集到的主題性關鍵事件進行編碼分析,形成基于實習師范生身份特質的責任行為選擇的具體分析框架,并進行論證分析。

三、研究結論

(一)實習師范生的身份特質表征

關于實習師范生的身份研究,主流研究均持一種社會建構的觀點,即認為實習生身份認同的過程復雜而精微,是實習生持續地對自己的經驗進行解釋和再解釋的動態學習過程。[4]師范生身份認同是師范生對專業自我的建構過程,它是師范生發自內心地對成為教師的學習過程及未來使命的內在價值與情感體驗的判斷與認可。實習師范生的身份,一方面是他們主觀建構形成,另一方面是客觀現實造就,作為一個特殊群體,他們的身份受到制度政策、學校環境、人際群體與實習生自我價值認知、動機等影響。而身份是責任承擔的載體,在一定程度上決定著他們的行為。本研究通過自下而上的研究歸納,發現實習師范生身份具有雙重性、短暫性以及非正式性三大特質。

1.身份雙重性

實習師范生同時具有學生和教師雙重身份。主觀上,實習師范生數年學生經驗基礎上形成的“學生”身份很大程度上影響著實習期間“教師”“準教師”的身份建構,在短期內要求或者期望實習師范生能夠基于“教師”“準教師”的角色要求重構自身身份是不太現實的。客觀上,在實習學校,他們又具有了作為實習教師的新身份。在訪談的過程中,不少訪談對象談到當他們剛到實習學校的時候,會感到茫然、不知所措,難以適應實習所帶來的身份轉變,不知道如何面對學生,如何擔任教師的工作。在實習過程中,實習師范生通常處于矛盾之中,他們對于“此刻我是誰”感到迷茫,[5]“我在給學生上課的時候會感覺自己是一名老師,當實習學校班主任讓我幫忙做事情的時候感覺自己還是一名學生。”(JYLYW)雙重身份的困境使得實習師范生無法正確并且明確地進行自我定位,找到教師身份的歸屬。

2.身份短暫性

大部分師范院校是在師范生大四學期安排教育實習,實習時間為12周,為期3個月(除去國家法定節假日和實習生因考試、工作面試等請假時間,實際不足3個月)。在這寶貴又短暫的時間里,實習師范生要完成師范院校指定的各項任務,還要努力去適應一個新的環境、新的身份,面對新的面孔,對于實習師范生來說,最讓他們感到苦惱的莫過于對新身份的適應。實習師范生在實習學校只能短暫地體驗和接任教師這一身份的工作。短暫的教師身份特性容易引發學生不尊重實習師范生的現象,造成實習師范生對自身身份認同感降低,“只是來實習一下我就回去了,和我關系也不大。”(GDXJJT3-3)教育是一項長期的工作,學生對實習師范生的認可與贊賞不是短時間里就能形成的,實習師范生對學生的教育與培養、對教師身份的認同與理解也不是旬月之間就能養成的。因此,不論是從學生角度還是實習師范生的角度,都需要比較長的時間去適應和改變。

3.身份非正式性

實習師范生作為實習學校的編外人員,未獲得教師資格證,沒有正式編制,無法享有相應的權利,難以承擔相應的責任。比較而言,他們更多的是實習學校的局外人或者說是“邊緣性群體”,還沒有真正地參與到學校的教育教學活動中,不具備教學管理等專業能力,缺少教師身份的真正內涵,此時的實習師范生無法產生教師的專業身份之感。[6]然而作為大學與中小學協商后正式派來的實習生,他們已經具有了“參與”學校事務的資格,即“合法性”;但是由于他們還是新手,必然處于“邊緣性”的位置。[7]在本研究中部分實習師范生談到,“很希望自己能夠在實習中將學到的教育理論知識運用到現實教學中,然而實際上指導教師考慮到她的教學進度等,很少讓我們上課,尤其是一些主課更不可能,而是被安排做一些‘邊邊角角’的‘雜事’‘瑣事’,如批改學生作業,帶學生做操,組織學生社團活動,擔任禮儀小姐,做會議指引,甚至為指導教師個人‘端茶送水’等。”(JY-SZY)

一般認為,專業身份認同是“個體對自己作為專業人員身份的辨識與確認”,它關注的是“個體在本群體中的個體差異”,本質在于“個體在群體中突顯自己的身份特征”,表達個體在群體中“做到最好”的主體訴求。[8]但是非正式的教師身份使得實習師范生被“特殊”對待,他們無法獲得像正式教師所擁有的待遇,他們的需求與愿望時常被忽略,沒有得到實習學校的重視與支持。

(二)身份特質下實習師范生責任行為選擇

身份研究的一個重要認識是:對“我們是誰”的思考會影響我們的行動,即專業行動是按照專業身份而做的。[9]身份是社會成員在社會中的位置,其核心內容包括特定的權利、義務、責任、忠誠對象、認同和行事規則,還包括該權利、責任和忠誠存在的合法化理由。[10]由此可以認為,在實習師范生思考成為一名什么樣的教師,該通過何種途徑成為這樣的教師過程中,其所具有的身份特質必然影響著他們在教育實習中的責任行為選擇。通過對訪談資料的整理分析,研究歸納出在上述身份特質下,實習師范生在面對責任選擇時,主要表現為尋求借口推脫責任、迫于壓力放棄責任、全力承擔責任等三種責任行為選擇類型。

1.雙重性身份下的責任行為選擇

(1)學生身份慣習下的責任推脫

教育家、社會心理學家Albert Bandura認為,道德推脫能分離個體的外在行為和內在價值觀,避免了這兩者相沖突而可能出現的自我制裁。他還探討了道德推脫的機制,認為道德自我調節功能的失效可以通過八個相關的推脫機制來實現,即道德辯護、委婉標簽、有利比較、責任轉移、責任分散、結果扭曲、非人性化和責備歸因。[11]在教育實習過程中,對于那些在日常行動中缺乏反思意識的師范生來說,他們時刻準備著動用“責任分散”的借口,免除自己良心的叩問,仿佛就此可以免除自己所應承擔的一切責任。[12]

分析本研究資料得出,這些實習師范生持續性地強調自己的學生身份,實習幾個月就走的,加之其主觀性責任意愿弱,內心想逃避責任,在面臨責任選擇的時候,便很容易進行責任推脫。“那個班的學生確實是比較調皮,我也沒有什么大的目標,想在這個實習階段就能讓他把壞習慣全都改了,變成老師眼中的乖孩子、好學生是不可能的,我也沒有能力,主要是沒有這方面的經驗,所以也沒必要去為他做些什么,我覺得我沒有能力、擔不起的事,就不會主動去擔。”(JY-CWX)在面對比較困難的教學事件時,實習師范生總是能夠抽出身來,始終以一個局外人的身份參與教學實踐,覺得自己來實習完成學校的任務就好了,除此之外不需要擔負其他責任。實習師范生除了以自己只是個實習的學生、缺少經驗和能力進行責任推脫之外,不少實習師范生還進一步談到實習學校指導老師的“權威經驗”壓制和學生們不服管教,由此為自己不想承擔責任開脫。

訪談過程中,當涉及實習師范生遇到實習學校教師打罵或者放棄學生的時候,他們會作出何種行為的時候,多半實習師范生都是退縮,甚至被同化。“我覺得每個人有自己的處理方式。而且他們任教那么多年了,肯定不是我這個剛來不久的人可以去說的,我一般都不會去說的,我不會去干涉那些老師的做法,作為一個新人知道職場前輩的經驗肯定比我多,我對他們還是很尊敬的。”(HB-LZR)“我覺得我是實習老師,我的經驗也不足,人家都從事教育行業十幾年了,我覺得可能我說了他也不一定會聽,所以我可能就不說了。”(HB-TMX)

在實習師范生的眼中,雖然對于實習學校的學生來說,他們是老師,但是對于那些指導老師來說,即使彼此算同事關系,他們仍以學生的身份仰視著指導老師。他們認為在管理班級、管理教育學生的教學生活中,需要負責、能夠負責的是那些指導老師。

(2)正確處理雙重身份后的責任承擔

教育的實質在于對人的生命力的呵護與培育,這種生命力包孕著關懷意識和關懷能力。[13]日趨復雜的文化氛圍促使教育者必須認真對待和發掘所有教育層面和環節的關懷性道德教育力量,以關懷的養料來滋養學生心田的麥苗、抑制其間雜草的種子。[14]不同于那些任職多年的老教師,實習師范生似乎更能敏感地捕捉到學生心靈激蕩的瞬間,同時對學生施予愛的援手,盡管他們的幫助有限。

在訪談的過程中,有實習師范生談道:“我作為一個實習生,本身也是個學生,更多是站在一個學生的角度,所以學生愿意跟我講心里話,但是正式老師的話,有時候學生可能就不會那么放得開,不會愿意去跟老師講。”(GDWLJT3-3)實習師范生談到實習中遇到好多存在心理問題的學生,在發覺學生有心理問題或者學習生活上充滿壓力難以排解的時候,實習師范生都會主動地親近學生,認真聆聽學生的傾訴,幫助學生緩解心理壓力,帶學生暢想未來,給予學生心靈與精神上的支持。“當地的老師對于學生出現心理問題,都司空見慣了,都不太當回事了,他們說現在有一些學生心理有問題有點抑郁,是很正常的。但我是第一次見,那我就覺得很嚴重。我覺得要重視學生心理問題,因為這不僅會影響他們學習,還會影響他們以后的人生。以后我當老師,我一定要關注學生的心理問題,不要覺得沒有所謂的人身安全問題,就不去做任何的事情。”(GDWLJT3-1)實習師范生特殊的身份屬性,給了他們親近學生的契機,而他們也機智地借著這個契機踐行著關愛學生的職責。

2）加強項目管理平臺運行機制研究：①在大數據的理念下，探索系統與學校其他平臺的對接，實現數據的有效整合與共享；②完善系統內涵，發揮系統的服務功能，不斷提高教師對系統平臺的使用率、滿意率；③制訂系統管理平臺維護和升級方案，保證系統良好運行。■

在研究實習日志材料當中,不乏體現實習師范生在雙重身份困境下游刃有余地處理教育問題的事件。實習師范生通過踐行關愛學生,更加領悟到教育的真諦,也更感知到教師的責任。教育是一項充滿關心與愛的幸福事業,教師作為關懷行為實施的主體,應深刻理解關懷的意蘊,把關懷理想內化為自身的一種行為品質,才能讓學生感受關懷、體驗關懷。[15]

2.短暫性身份下的責任行為選擇

(1)時間短暫借口下的責任推脫

“我平時把自己當一個實習生,上課的時候把自己當作一個實習老師,不是正式老師,因為我不怎么管他們。如果他們有了什么事呢,我在場的話我會處理一下,但是我不會去關心他們平時干了什么事。只是來實習一下我就回去了,和我關系也不大。平時在辦公室里就把自己當作一個實習生,老師讓干啥就干啥,領導安排啥干啥。”(GDXJJT3-3)

“在實習的這段時間,很多老師都會跟我說,對于那些不聽課的學生,只要他們不擾亂課堂紀律,你能講得下去,你就別管他們,他們在做什么都行。實習的同事們基本上也是這樣做的。老師基本上都是采取放任不管,只要他不影響你,上課不打打鬧鬧就行了。我也改變不了什么,打算無視他們,就隨他們去吧。”(HZSZJT4-4)

實習師范生不斷地強調自己只是個實習生,過段時間就會走的,未曾把自己深刻地融入實習學校中,他們的行為似乎受到預先設定好的界限和方向的限制,并且做著別人吩咐的事情。而責任行為是教師面對責任情景時的一種積極的行為反應方式,會對特定教學事件的發生、事件運行的過程及其結果造成直接或間接的影響。實習師范生心里知道教師要遵循學生利益至上原則,對學生負責,但他卻并未采取積極的行為方式,而是以那些老師和同事都是這樣做的,從而為自己不負責的行為開脫。

(2)與時間抗爭下的責任放棄

實習師范生實習時間短暫,實習結束,他們短暫的教師身份也隨之解除,這是客觀存在的事實。不同于在職教師,實習師范生是心懷教育理想步入教育實習工作的,他們對教育事業的未來前景賦予美好憧憬,真誠而深刻地明白自己的使命和責任,堅定地投身于教育改革浪潮,他們充滿著對教育事業的熱愛與期望。然而當師范生真正地步入教育實踐,從教后受到現實的沖擊,這份理想在應試教育的桎梏下產生了動搖,似乎不再那么強勁有力。在時間的壓迫下,實習師范生感到很無助。“我輔導的時間很有限,可作業又拼命地往這邊堆過來。在這種情況下,對那些成績差的學生越來越不公平,本來他們可能有機會往上趕的,但是在這么多現實壓力面前,他們就沒有什么動力。現實沒有給他們一個慢的環境,他們被大流推著走,我也感覺很無助,有點迷茫,不知該怎么辦。”(GDWLJT3-2)實習師范生在談到課后輔助后進生學習的過程中,后進生學習進度慢、效率低,然而現實激烈的教育競爭環境容不得他們慢下腳步去弄懂各個知識點,實習生努力與時間賽跑幫助他們,可是現實取得的成效讓實習生感到無奈,實習師范生能夠幫助他們的時間也極為有限。“我實習的班級,感覺他們的寫作方法、學習方法都是有問題的,他們已經形成這樣一種模式了,我在實習的這段時間里還要努力配合班主任的上課進度,拼命趕。沒有更多的時間幫他們糾正問題。”(GDHYJT2-1)在應試教育體制這個大的時代潮流中,個人是很難抗爭的。

(3)信念戰勝時間后的責任承擔

“既然把我分配到了這個學校,就要盡我所能,盡善盡美地完成我這個教師的身份。……有時候,可能知道這個問題挺艱巨的,但是我知道我的責任所在。我現在就是他們的老師,我不是一個教完他們就走了的老師,我就應該傾盡全力去教好他們。”(HB-WDJ)

“我就想著能不能在這三個月里,為他們做點什么事情,改變他們一些不好的習慣等。每次當我想要放棄,可能在氣頭上的時候,心里就會想‘不管了不管了’。但是冷靜下來后還是不放心不忍心,還是要堅持管下去。內心感覺我一定要管,不管都對不起自己。”(JY-YJY)

在這里我們可以看到,實習師范生雖然知道他們在實習學校待的時間不長,他們的能力有限,但他們仍然不遺余力地幫助學生,希望能夠盡己所能。我國《教師法》規定,“教師是履行教育教學職責的專業人員”,其使命是“教書育人,培養社會主義事業建設者和接班人,提高民族素質”。[18]在訪談的實習師范生中,當問到他們所理解的教師責任是什么,他們在教育實習中承擔哪些責任的時候,絕大部分的實習師范生認為主要就是認真給學生上好課,認真改作業,關心學生的安危,平時注意提醒學生的日常規范行為等,主要負責對象就是學生,要在為期短暫的實習中踐行教師的基本責任。

3.非正式性身份下的責任行為選擇

(1)無名無實身份下的責任推脫

身份表明社會成員在社會中的角色,以及個體同他人、組織的關系,在同他人、組織進行交互活動的過程中,確定自己的責任并履行責任。[19]實習師范生在實習學校這個組織中,在與指導老師、班主任、學生等的交往活動中,他們到底是“誰”,具體該承擔哪些責任,往往讓實習陷入困頓之中,而他們的非正式性身份,也往往成為他們責任推脫的理由。

“作為一個實習生,其實班里很多事情都是沒有資格去插手管的。管了的話,別的老師會覺得你就是個小孩兒,沒有眼力見兒。我沒有資格去管理別人的班級,只是實習生,不能自己帶班,能夠管理的余地很小,積極性就很小。”(HB-ZL)

在實習師范生看來,他們只是來學校實習的,學校沒有給他們正式的“名分”,他們和正式老師相比,似乎什么都不能插手,也不敢插手,“權力”不明確實是現實存在的問題,但一些實習生卻沒有積極地與班主任溝通,未曾試圖解決問題,只是甘愿“順水推舟”。“索性就這樣吧,反正有他們班主任呢”,這成了大多數實習師范生的心理寫照。在研究過程中也發現,因為實習師范生不是學校的正式老師,因此教師權威缺失,學生都“欺負”他們,這也挫傷了實習師范生的責任意愿,導致責任推脫。

“他們知道我是實習生的身份,所以不怎么聽我的話。他們內心對我是老師的身份可能并沒有很深的認可。所以就會覺得管紀律好累,不想管了。”(JY-CWX)

學生是知道實習師范生是從某個大學安排來的大學生,當指導老師給實習生安排看班、管班的任務時,實習生就站在了學生的對立面,因而學生不認可實習生的教師身份,不聽從管教。學生對教師教學行為的肯定和師生感情關系融洽,是教師責任擔當的最大來源。[20]學生是教師的主要負責對象,在教師責任選擇過程中,學生是教師最為關注和在意的群體,教師在與學生的相處中獲得的肯定感和教學的樂趣,是教師責任擔當動力生成的基本要素。如果師生之間沒有心靈與情感上的融洽,教師容易對自身工作價值和意義進行自我否定,因此,他們也常以學生不聽管教為由而推脫責任。任何一種責任都是在具體的實踐活動中顯示和證明自己,責任的特質之一在于其有明確的責任主體、責任對象和責任行為,脫離了這些基本元素的責任充其量只是一種高談闊論,沒有現實價值。[21]

(2)卑微身份現實下的責任放棄

現代社會生活中,當人們按照現有的規則制度為人處世時,傳統固有的身份制難免會對人們的行為產生影響,即當行為與這種身份制相互矛盾、有沖突時,行為主體會心生不適,此種行為傾向和產生的心理不適,通常被叫作“身份情結”。從倫理身份的角度看,現實中之所以會出現各種各樣的社會身份問題,乃是個體為了生存發展或利益的需要,總是不斷地在社會中尋找自己的位置。[22]實習師范生來到實習學校新環境里,他們很難真正地被接納和認同,在一個陌生的環境中,相比于正式教師,他們身份地位“卑微”。教學是一項“倫理道德的事業”,教學也是一個教學倫理沖突的過程,[23]實習師范生在教學活動中,時刻進行著各種價值和利益的碰撞與選擇,他們無可避免地面臨著非正式身份所帶來的實踐困境,使得他們迫于壓力放棄責任。研究發現實習師范生在很多場合下,礙于自己無權無勢卑微的實習生身份,縱使內心懊惱、悲憤,他們也未曾作出改變事情局面,從而保護學生心靈、維護公平等的舉措。

“在學校,有很多學生屬于班級混混,自己不學習,還影響別人,有一些老師就會有非常強烈的將這個學生弄走的想法。實習的時候遇到一個學生,班主任經常兇他,英語老師討厭他,體育老師也說他智力有問題,他會去騷擾其他同學,辦公室其他老師對他也是愛搭不理的,對于他有困難求助也置之不理。這個學生是因為家里有關系,學校想開除他,但因為關系開不了。這件事讓我產生了深深的無力感,學校、班主任,還有其他人的態度都讓我覺得,每個人都把他當成一個麻煩,但又找不到方法去解決,有教無類不過是說說而已。”(GD-JYZ)

教育是一項偉大的事業,同時也是一項艱難的事業。好的教育能夠實現靈魂的轉變,一個好的老師能夠給學生帶來巨大的人生改變,然而在實習生眼中所看到的卻是失落。如果個人在做決定時或是以專業角度思考行動時沒有足夠的自主權,專業活動也將難以實施。[24]實習師范生非正式的教師身份不間斷地限制著實習生的自由,加之官僚主義作風的壓迫,他們逐漸妥協。

“有一次試卷不夠了,指導老師說先不發給班里的某個學生(這個學生平時調皮,不愛學習),我當時的感受是很震驚,因為每個學生受教育的權利是平等的,教師不應該因為學生調皮就在教育資料的分發上特殊對待。”(JY-WXL)面對指導老師的要求,實習師范生內心感到震驚,內心表示很不滿,但在并不真實屬于他的班級和學生的環境里,卻無法反抗。他們談到了“退縮”和“恐懼”,他們試圖去面對這些問題,但在多數場合下是無力的。[25]

對于如何在困境中作出恰當的反應,很多人不確定,也感到不安,有一些人提及一種無法克服的無力感和懦弱感、恐懼和自衛本能,以及缺乏對于專業責任界限的清晰認識。[26]然而正如鮑曼所犀利揭示的,“并非所有人都屈于壓力而自我保全并將這樣做的責任一股腦兒推到那些施加壓力的人身上。有多少人選擇道德義務高于自我保全的理性并不重要——重要的是確實有人這樣做了。少數抵抗的人的事例粉碎了自我保全的邏輯的權威,表明了它歸根結底才是——一個選擇”[27]。對于實習師范生所遭遇的壓迫性困境所作出的責任選擇,盡管他們獲得了為他們行動放棄個人責任的可疑自由,但是他們喪失了與專業判斷有關的自由。[28]

(3)道德勇氣支撐下的責任承擔

基德爾將“道德勇氣”定義為“心靈和精神的特質,這種特質使得一個人能夠堅定而自信地直面道德上的挑戰,而不會畏懼或退縮”[29]。道德勇氣是解決道德難題的必要條件之一,在風險的威脅與挑戰之下,如果沒有道德勇氣作為動力,那么任何社會對行為者以及行為者對自身所期待作出的道德行為都將化為泡影。[30]在教育實習中,部分實習師范生深刻認識到學生是他們幸福感的重要來源,任何阻止關心學生、保護學生的行為都是惡的,是他們極力反對和抗拒的。制度性的規定確實對實習師范生的行為造成了不同程度的約束和限制,導致實習師范生在教育生活實踐中充滿著挑戰和艱辛。但正是因為這些挑戰,讓我們看到了不一樣的富有韌勁和負責任的實習師范生。正如休·索科特所言:“一個完全合格的有道德的人,他或她的行為應該是完全自主的,能夠對涉及原則的以及當前發生的事情作出決定。”[31]

在面對被班主任冷處理、被放棄的學生的時候,實習師范生這樣說道:“我內心排斥老師這種回避式處理方式……我會用實際行動去排斥這種做法,比如上課只要看到所謂的問題生舉手就叫他回答,時不時地表揚下這個學生。”(GD-GY)課堂里現有的兒童絕不是那些已離開課堂的復制品,他們是獨特的個體,每個人都有自己的獨特歷史、個性、思考和難題。[32]實習師范生能夠認清自身的目標和責任,秉持著無論如何都會為學生負責的宗旨,明白在教學中不要忽視每一位學生,要多與學生談心,多一點耐心,要用發展的眼光去看待他們。實習師范生雖然目前未能稱得上是專業人員,面對復雜的教育情境和陌生的環境,面對自己的劣勢地位,實習師范生敢于挑戰,沒有因此逃避。

“那天是校運會,班上有位女生參加了跑步項目,從下午到晚上肚子一直痛。我去看了后就打電話告知班主任情況,但班主任一直推脫讓我再叫上一個學生陪她去看病。到了校門口,被門衛攔住了,被告知實習生沒有權利帶學生出校園。這時我又給班主任打電話叫他過來,但班主任電話里還是推脫讓我聯系家長來接,我打了三四次電話家長沒接,當時晚上10點多了,班主任就住在校園里。無奈之下我只能又打電話給班主任,但班主任就是不過來,溝通了很久,后來我急了對班主任吼‘學生已經痛了一下午了,你快點過來處理一下吧!’這時班主任才出現。”(HZSZJT4-3)在整件事情中,實習師范生心里顧及的全是學生的安危問題,面對負責此事的班主任一再推脫,實習師范生終于爆發了,在面對比自己有權威,比自己年長有能力的教師時,實習師范生沒有退縮,為了學生的健康安危,與班主任發生正面沖突,該實習生談道:“這個過程很受沖擊。這個班主任不關愛學生,甚至我認為他沒有資格做一個老師。這種老師就是我現在實習或者未來教師職業道路的反面教材,我會引以為戒。”從實習師范生的言談以及他所作出的行為可以看出,實習師范生雖然不是正式老師,沒有正式身份,但是這并沒有禁錮他們真真切切關心學生、對學生負責的勇氣。

在非正式身份之下,實習師范生突破牢籠限制,敢于承擔責任,在教學方面也不例外。“我每次都不按照指導老師說的多放幾遍微課視頻就不用管學生了,都是按照我自己設計的流程把整節課講下來,因為我覺得要對學生負責,我會認真備課,然后再去講。課件也不會用那個直接拿來的其他名校的資料課件,我會根據課程內容選取一部分,然后自己修改才會用。”(JY-CWX)

實習師范生對教育實習的相關內容與實習學校的工作安排表現出明顯的專業自主狀態,在關注焦點與個人反思方面具有明顯的專業傾向性。實習師范生不再是被動的接受者和服從者,而是話語體系的建構者和表達者;需求不再僅僅局限于“滿足和使用”,而是在實習解碼過程的批判性理解、完成意義的再生產——實現話語權的回歸。[33]實習師范生本著為學生負責的態度,努力把課堂設計完美,而不是為了上課輕松隨便應付教學,盡管他們沒有被學生當作正式老師,但他們清楚地知道那是他們要努力的地方,而不是作為不努力的理由,他們仍會繼續完成想做的事情,做到認真負責。

四、責任行為選擇差異性的影響因素及其責任品質培養策略

(一)責任行為選擇差異性的影響因素

通過研究得知,實習師范生面對既定的身份特質,他們會作出不同的責任行為選擇。有些實習師范生選擇推脫責任,有些無奈選擇放棄責任,但有些卻勇敢地承擔責任。在同樣的身份條件下,影響實習師范生作出不同責任行為選擇的因素有哪些,需要進行進一步探究。

1.實習師范生個人實習價值取向不同

在訪談調查實習師范生的過程中可以發現,不少師范生認為實習是為了完成學校安排的任務,存在對實習認識不足、對實習不夠重視的問題。究其根源是實習師范生實習價值取向問題,有些實習師范生并不認同其師范生的專業,未來也沒有很期待從事教師職業,他們難以真正投入實習中,沒有真正把自己當成一名老師去深入體驗實習教學,在他們內心深處認為自己只是來實習的學生,沒有能力、也沒有經驗處理教學上的事務,他們更多把自己當作局外人,不想參與或者過多干涉實習班級、實習學校的事情。在他們看來,管好自己手頭的事情,尤其是正在準備考研的、找工作的,不給學校添麻煩才是最重要的,其他的事情能少一件是一件,他們更多的是考慮自我利益的得失。而那些對教師職業充滿熱愛,全身心投入到教育實習當中的實習師范生,他們很珍惜實習機會,本能地把學生放在第一位,覺得自己就是一名教師,擔負著不可推卸的責任。

2.師范院校師范生培養水平參差不齊

師范院校對師范生培養質量與水平的差異對實習師范生責任行為選擇會產生較大的影響。從校園師范文化氛圍的塑造上來說,一些師范院校已逐漸轉變成綜合性大學,師范性逐漸衰減,所謂“學高為師,身正為范”的教育理念對師范專業的引領作用似乎停留在口號階段,對師范生在教師職業的探索與求知方面缺少動力支持。從教學內容與方式上來說,一些師范院校過于注重傳統教育理論知識的傳輸,注重強調師范生教學技能、教學手段等的訓練,忽視了對教師職業倫理與教師美德等的培養。在實習師范生前往實習學校之際,一些院校為了維持學校的名譽或為了管理之便,特意囑托實習師范生在實習學校要規規矩矩,認真服從兩邊學校安排,其他事情盡量少干預。與此相反,一些師范院校則很重視實習師范生專業素養的培養,學校提供各種平臺與機會讓實習師范生進行實踐練習,并且引導實習師范生珍惜教育實習的機會,希望他們能夠在實習中有所得,實習過程中也經常組織實習師范生交流,鼓勵他們初次擔任教師偶爾犯錯沒有關系,最重要的是學會成為一名為學生負責的教師。

3.教育實習學校對實習師范生重視程度不同

大學與中小學校就聯合培養師范生尚未建立真正的合作關系,調查發現,大多數師范院校與實習學校建立的是一種提供實習場所和教育改革實驗的協作關系,這些提供實習場所的中小學校,也就是教育實踐基地,沒有明確自己在培養實習師范生當中的定位與價值,能夠把實習師范生當作老師來對待的學校實屬不多。在那些把實習師范生當作免費勞動力或者外人來對待的學校,實習師范生往往找不到歸屬感,他們難以充分認同自己的教師身份,在實習學校的一言一行都顯得小心翼翼,生怕自己的不當行為惹來非議。相比較而言,那些認為實習師范生為學校教育帶來新的機遇和能量的實踐基地,他們會給實習師范生足夠的機會去試錯,去學習如何成為一名老師。

(二)實習師范生責任實踐品質培養策略

實習期間身份的雙重性、短暫性、非正式性特質,使得實習師范生在面對教育教學實踐的沖突事件中,作出了不同的責任行為選擇,當然,通過多角度多方面分析,我們不能認定哪種行為選擇是完全正確的、完美的,也無法斷定某種行為選擇就是可惡的、不正確的。每位實習師范生在作出責任行為選擇的那一刻或者說在作出責任行為選擇前后,都有各自的思考方式和顧慮。本研究的目的不在于判定某種行為的優良善惡,而是在于揭示實習師范生的身份特質對他們責任行為造成的影響,進而探討在這種既定現實下,我們該如何幫助實習師范生盡可能地緩解和減小因身份問題而導致的在責任承擔時的猶豫與沖擊,盡可能地讓實習師范生通過教育實習更加熱愛教育事業,熱愛教師職業,同時為他們日后真正步入教師崗位時能夠勇于并樂于承擔責任奠定基礎,而不是通過教育實習使得他們的教育理想和教師夢受到沖擊。

1.實習師范生超越身份特質局限,沉浸式融入教師身份

從實習師范生這一主體出發,實習師范生在面對道德責任事件的選擇與判斷的過程中,首先必須在事實上認知它,然后才能在道德上認知它并作出正確的道德判斷,同時兼有情感和理性的態度,以情感為動力,以理性為基礎,把情感這一主動推動力奠基于客觀公正的理性之上。[34]面對身份的雙重性、短暫性、非正式性特質,實習師范生更應該注重新的身份所帶來的機遇與挑戰,勇敢地面對和承擔其所帶來的責任。諸如在面對維護同事、尊重實習學校教師、遵守校規校紀或是保護學生利益、保全自身等存在兩兩矛盾的時刻,實習師范生要明確自身的教師身份,而不是將其所具有的身份特質作為搪塞和推脫責任的理由。

由于倫理困境通常都十分復雜和具有挑戰性,師范生在責任判斷與選擇過程中應避免僅以某一要素或某一方面為參照標準。事實上,對于某種倫理困境,有時候并不存在一種完全恰當或完全令人滿意的解決方式,甚至只是暫時處理而已。[35]因此,實習師范生無論面對何種倫理決策,都需要認真、嚴謹地對待,通過對多種要素的全面考量,為學生的權利和利益作出最佳的倫理選擇。

2.師范院校注重師范生的教師職業認同感培養,加強責任教育

作為在師范院校已經接受了四年教育理論知識學習的實習師范生,他們承載著未來教育的重大使命,作為未來教師的他們如何成為負責任的教師則是重中之重。培養具有優秀責任品質的實習師范生,師范院校具有不可估量及不可或缺的作用。在實習前(這里指的是實習師范生在進入教育實習階段前的四年師范教育中),應著重培養師范生的教師職業認同感,因為訪談得知許多同學對師范專業并不是很認可、很喜歡,以至于對教師職業也并非真心熱愛,這必然影響他們在教學中的責任行為。師范院校需要通過改革教師培養模式和課程,提高教學質量,使師范生樹立應有的教育信念,同時進行責任教育并使其獲得應有的專業技能,這是影響師范生職業認同的重要內在根源。[36]

3.實習學校為師范生賦予責任身份,明確自身培養定位與價值

在實習中,實習學校為實習師范生提供相對的權利和自由,給予實習師范生更多的信任,在信任的基礎上為實習師范生身份賦權,讓他們有承擔責任的機會和勇氣。值得注意的是,作為責任承擔者的主體必須具備兩個條件:一是意志自由,二是責任能力。前者決定著主體行為上有所為和有所不為,后者則決定著主體能為和不能為。[37]“只有完全自主的意志選擇,才具有完全的責任性。任何阻礙意志自由的障礙、力量,都會減輕意志的責任性。一般來說,愈是意志自主,愈能增強責任性;反之,要增強行為的責任性,就應該注意增強意志抉擇的自主性”[38]。實習學校要為實習師范生提供更多的話語權,增強他們行為的責任性。另外,還要注重營造重視倫理文化的校園氛圍,促使教師進行日常教學倫理反思,只有秉持道德反思這一信念并付諸行動,他們才能夠在平時教學活動中抵抗慣例、習俗對他們的侵蝕與馴化,才能通過現實自我與道德自我之間的不斷對話,讓自己的教學行動和內心良知接受道德的拷問。作為教育實踐基地,實習學校要明確自身培養未來教師的責任和價值,重視前來實習的師范生,把他們視為學校教師的一員,落實培養未來教師責任品質的重任。