高質量教育中的教師素養:特點、構成與培育策略

郭子超

自十九屆五中全會以來,國家陸續出臺多項文件,均明確提出要建設高質量教育體系,以滿足我國社會經濟發展的高質量需求。在教育過程中,教師的角色與作用至關重要,高質量教育呼喚教師素養的進一步發展,而高質量教育體系的構建取決于教師素養能否得到實際的提升與發展。在全球范圍內,教師質量更是被公認為與整體教育質量,特別是與教師的個性特征與學生的學習成就密切相關。基于此,本文在高質量教育背景下,探討教師素養的發展及其培育過程。

一、高質量教育推動教師素養發展的特點

高質量教育需要以教師素養的發展與培育作為其良序發展的實踐前提。在一定程度上,高質量教育觀念的產生,推動了教師素養的改革與更新,促進了教師素養的高質量提升,并對教師素養的發展提出了新的要求。大體而言,高質量教育推動教師素養的發展,具體有以下三點特征。

(一)教師素養培育的優質化

在討論“高質量”之前,有必要闡釋“質量”這一術語。“質量”在教育文獻中被廣泛使用,其概念已被用以說明事物的發展程度,延伸到“高質量”,則代表著優質化的發展。教師素養培育的優質化無疑是高質量教育推動教師素養發展的一大特點。有學者曾提出教師素養的內涵大致包括教師專業知識與情感動機兩方面:[1]教師專業知識包括學科知識、一般教學知識以及學科教學知識;情感動機部分則包括情感、信念等一些內在的因素。然而,在培育目標方面,教師素養培育走向優質化意味著對“教師”作為人的內在因素的全面關注。基于此,教師素養培育的優質化指的是在教師基本的教學能力基礎之上,對教師素養在情感、信念、動機等內在因素的關注與培育。

教師素養的內在因素包括教師對其學科領域、教學、學生學習的信念以及教師自身的動機和自我調節。教師的情感動機對教師在特定情況下的決策、對自身優缺點的評價以及相應的專業發展投入均會產生重要影響。教師的動機選擇類型不僅與課堂上理想的教學實踐有關,還與專業行為有關,比如在面對一些復雜的專業知識時尋求幫助,以及深度參與專業發展等。相關研究已證明,除了教師應具備的學科教學知識之外,教師對待教育事業的熱情、對學生的關注等積極的動機性特征也顯著影響教師素養的形成。[2]

對教師素養的情感與動機層面的要求,揭示出教師素養培育的優質化路線。具體而言,教師既要在情感、教學動機等更高層面上獲得發展,又要由此利用更多的非理性因素來尋求培育素養的新路徑與新方法。

(二)教師素養形成的深度化

教師素養的形成,是一個教師教學能力與教學水平的縮影。在高質量教育背景下,教師素養的培育與發展不同于傳統教育對教師的基礎學科知識與基本教學能力的培養,而是趨于更為深度的素養培育理路。這就需要切實改變傳統的教師素養培育路徑,要求教師不斷更新自身的知識結構,通過深度化的素養生成路徑,形成與高質量教育發展更為一致的教師素養。

高質量教育要求教師素養的形成走向深度化,要擴充教師掌握某種能力的知識維度。教師可以通過一些培訓平臺獲取資源,以掌握多層面的知識,諸如跨學科知識、學生學習所切實需要的知識、元認知發展的知識、多元文化知識,等等。從另一個角度考察,教師的個體特征也是教師素養得以形成的主要體現,比如教師的個性特點、教育水平、工作經驗、參與專業發展活動等內容,以及自我效能感等教師的個體特征,這些也體現出了高質量教育發展理念下教師素養形成的深度化特征。可以說,教師的個體特征影響著教師獲取知識的維度,是持續推動教師高質量發展以及深度地形成教師素養的關鍵,包括教師的職業認同、自我效能感、工作成就感和幸福感以及韌性等。

(三)教師素養呈現的多元化

教師素養是教師在師德、能力和行為舉止等方面的綜合體現。[3]高質量教育要求教師素養的呈現方式是多元化的,即不拘泥于一種或特定的某種素養,而是要著眼于立體的、多元的、全面的素養呈現。

教師素養呈現的多元化充分體現在教師專業的“知識—價值—能力”的三維體系當中,并以“價值”作為素養呈現的主線貫穿于教師專業知識與教師教學能力。美國曾經開發過融合性教育教師素養,其構成以“專業價值、專業知識和專業能力”為主,[4]在原有傳統的知識與能力上,加入了價值的要素,包括教師的自我認同價值、教學思維價值、文化傳遞價值,等等,其以“價值”作為整合教師素養呈現多元化的一種方式,從而更好地整合其他類型的教師素養。可見,高質量教育意味著教師素養的呈現不應該局限于單一的知識與能力,而應擴展到多元的知識與能力中,特別是要關注教學價值觀,以“價值”為核心來激發、帶動、引領教師素養的形成,繼而整合諸多教師素養。

二、高質量教育背景下教師素養的構成

教師素養的構成受到外部與內部因素共同影響。從外部來看,主要受政策、社會文化、學校環境的影響。從內部來看,主要源于教師個體的知識結構、性格特征、內在動機、健康因素等個體特質。基于此,本文認為,高質量教師的專業素養主要包括層級化知識、教學價值觀以及優質再發展三個方面。其中,層級化知識又細分為學科專業、學科教學、教學與心理、組織管理、教學評價等知識維度;教學價值觀是由信念與價值觀、內在動機、自我調節組成;而優質再發展則是蘊含了內部與外部兩方面因素,包括自我發展意愿與外部組織的支持(見表1)。在高質量教育背景下,如圖1所示,三者的邏輯關系是相輔相成的:層級化知識是教師素養培育的基礎,起到專業知識供給的作用,為教師教學價值觀的形成提供資源保障;教學價值觀則是在層級化知識獲得的基礎上,合理形成教師個體的內在因素,為教師后續的再發展提供內在動機層面的支持;優質再發展聚焦于“優質”,指的是從教師個體的教學價值觀當中挖掘出具有發展價值的因素,以服務于高質量教育背景下教師素養的生成。

圖1 高質量教育背景下教師素養構成的邏輯關系

表1 高質量教育背景下教師素養的構成

(一)層級化知識

層級化知識關注的是教師教學技能層面上的素養,教師素養培育的優質化特征,意味著需要給教師提供更為科學、系統與合理的層級化知識。在教師發展的過程中,知識始終是層級化的,它是由不同層次的經驗加以改變和塑造的。與其他職業一樣,教師職業的知識基礎也是不斷變化的。例如,決策者對課程的新要求可能要求教師學習新的課程內容、教學方法以及課堂組織管理。作為專業人士,教師需要處理和評估與核心專業實踐相關的新知識,并定期更新專業知識庫。舒爾曼認為,教師的專業知識基礎包括以下七方面的內容:(1)一般教學知識。這類知識主要涉及跨學科的課堂管理和組織原則與策略。(2)學科知識。主要指某一學科領域及其組織結構的知識。(3)學科教學知識。關于某一學科領域的教學和學習的知識。(4)課程知識。關于特定學科、年級學習材料和計劃的知識。(5)學生知識。關于學生認知、心理及發展的知識與特點。(6)教育背景知識。主要指學校文化、學校管理及課堂的知識。(7)了解教育的目的、價值觀及其哲學和歷史基礎。[5]基于此,本研究將高質量教育背景下的層級化知識分為學科內容知識、學科教學知識、教學與心理學知識、組織管理知識、教學評價知識。

學科內容包括對學科本質的理解、對教材的把握以及對學科知識的洞察,教師通過對學科內容的理解,可以更為直接地形成教師基本的素養。學科教學知識即“如何去教學科”的知識,包括闡釋學科內容、理解學生的學科思維、理解學科內容目標。如果說學科內容是對圍繞學科本身要素的展開與把握,那么學科教學知識即是說要站在“教”的層面來探討教師如何去“教”好學科、如何去利用自身的學科優勢去“教”好學科內容,這是高質量教育亟須培育的素養。教學與心理學知識是對學生心理的深度把握,包括能夠評價學生、掌握學習過程、有效課堂管理,是通過關注學生的心理更為有效且精準地引導學生的學習過程,是教師教育教學必備的素養。組織管理知識則是學校組織生態的管理,是教師基于外部因素,去有效管理學校各類活動的素養。教學評價知識包括教師的教學反思素養,在高質量教育背景下,每一個教師的成長都離不開對自身教學過程進行不斷地反思、調整與優化,能夠有效地進行教學反思,是形成高質量教育的重要條件。

(二)教學價值觀

教學價值觀聚焦的是教師個體內在層面的素養,反映了對教學在育人中的價值的認識,[6]是對具體培養什么樣的人,以及如何去培養人的理論回答。在高質量教育背景下,教師的教學價值觀應當不同于以往的價值觀念,不能只追求學生考試成績的優秀以及學生知識能力的獲得,而應更加關注學生生命意識的塑造、文化意識的培植和價值意識的樹立。教師的教學價值觀關乎學生培育方式的轉變,而這一價值觀的形成關系到教師自身的信念問題,以及其更為內在化的動機問題與自我調適問題。

教師教學價值觀的形成與塑造是形成高質量教育下的教師素養的關鍵,包括信念、價值觀、內在動機與自我調節。教師素養的真實生成同時也與這種教學價值觀是否能夠在教師的精神世界中形成息息相關。具體而言,教師需要有堅定的理想信念與崇高的師德,堅守育人理念與職業操守。教師的職業操守是教師在教學活動中所必須遵循的道德準則與應有的品質等,也是其教學價值觀形成與塑造的關鍵。在教學價值觀中,教師個體的內在動機及其個人調節能力是驅動教師高質量地進行教學的必要前提,包括持續性的教學熱情與能夠負責任地管理個人資源的相關素養。

(三)優質再發展

優質再發展是將教師日益形成的教學價值觀加以系統化、精熟化的能力,關注的是教師內在因素的生成。在高質量教育背景下,教師素養所呈現出的多元化特征,亟待在教師的再發展過程中,尋求一種適宜的發展路徑來更好地培育教師的素養。因為教師的自我發展是教師職中和職后的一個關鍵環節,且專業發展應貫穿于教師的整個專業生涯當中,永無止境,[7]所以,這種素養呈現方式的多樣更加需要通過教師專業的優質再發展來實現。在高質量教育的推動下,教師的再發展并不只是滿足于簡單形式的培訓,抑或是某種知識性質的說教,而是追求一種優質再發展。

區別于以往的知識性質的培訓與帶有獎勵機制的評價,優質再發展不僅更加要求教師素養形成的深度化,且更為關注利用富含情感與價值的內容來整合教師素養培育的多元化。情感與價值隸屬于教師的個體因素,能夠使教師自覺地接受某一事物傳遞的價值,并借此獲得對這一事物的感悟,不同事物所體現出的價值便能夠融合到教師自身的教學價值觀中來了。[8]優質再發展需要教師在職中與職后的發展過程中,利用價值引領、情感的疊加以及教學氛圍的烘托,來實現教師的再發展,這種“優質”的呈現是更為內生化的,且這種素養的形成更為貼近教師個人的價值實現與精神認同。

三、基于高質量教育的教師素養培育策略

在高質量教育背景下,教師素養的培育需要更加關注相對內生的、優質化的且具有一定價值的內容。高質量教育理念引導著教師素養的培育走向新的征程,并上升至新的高度,它意味著教師要追求更為內在化的觀念,尋求更具深度的思想,為此,基于高質量教育的教師素養培育應當立足于“全面發展+價值引領”的理念。

(一)供給不同層級的教師專業知識,關注價值的整合功能

在高質量教育背景下,教師素養培育的優質化亟待更為全面系統的層級化知識作為理論前提。這種不同層級的教師專業知識,在性質與作用上差別迥異。比如,從認知心理學的角度,通過信息加工,這種不同層級的教師專業知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識和程序性知識可以簡單定義為“知道”(如關于教學事實的知識)和“知道如何”(如關于如何教學的知識)。[9]這兩類知識的區別在本質上與知識技能是如何存儲和組織在教師的記憶中,以及如何使用有關。簡單地說,作陳述性和程序性的知識類型劃分,是因為不同層次的知識類型能夠在教師的記憶系統中起到不同的作用,繼而由外在的知識轉換成教師內在的記憶,由此產生了陳述性記憶與程序性記憶。具體而言,陳述性記憶是對事實(如通過某種知識來學習)和事件(如通過經驗學習)的記憶。陳述性記憶可以被清晰地表達出來,也可以被稱為教師的“聲明性”記憶,通常被稱為“顯性”記憶。程序性記憶是對某種技能的記憶(如,如何做)。程序性記憶很難清晰表達,是一種慣性記憶,主要內化為教師的一種習慣,或是其教學行為的慣常表現,它很難外顯地表達出來,因此也被稱為“內隱”記憶。通常情況下延伸到教師專業知識,教師的學科知識通常是顯性、陳述性的,而教學知識和學科教學知識更多表現出隱性和程序性,這種隱性和程序性的知識正是高質量教育推動教師素養發展所急需的內容。

如何激發這種程序性記憶的實際生成,以使教師獲得類似的素養呢?此時,便需要關照價值的整合功能,來使這種“內隱”記憶更為深刻地銘記在教師的精神世界中。不同層級的教師專業知識的供給既然依賴于程序性記憶在教師頭腦里生成,相應的,教師素養的培育也與這種記憶形式緊密聯系,并借助價值整合的作用,使得教師素養的培育與教師個體的記憶形式緊密結合。這種記憶形式根植于教師的思維中,可以使教師更好地運用陳述性知識與程序性知識,更科學地去平衡陳述性記憶和程序性記憶,從而依托兩種記憶形式的循環與交互,更加精準地觸及教師精神層面的內容。

(二)培育教師的教學價值觀,促進教師的情感認同

教師教學價值觀的形成是實現高質量教育的前提條件,同時也是教師能夠為學生提供高質量教育的現實基礎。每個教師的教學價值觀雖有個體特征上的不同,但也有其普遍性特征,如教師的情感認同等。教師的情感認同是教師素養發展過程中,形成教師教學價值觀的關鍵因素,換言之,能夠有效促進教師的情感認同,便可以在高質量教育的觀念影響下,更有針對性地去培育教師的教學價值觀。

在高質量教育背景下,我們有必要區分兩種不同的教師情感認同狀態:一是基于理性認知而主動接納選擇的情感認同,二是被動化、接受式的情感認同。前者的認同形態建立在具有價值觀負載的情感認同層面,教師處于具有某種特點功能的價值負載的環境中,此時教師的情感認同程度便顯得很高,且教師所認同的內容及由認同的內容所形成的關系是趨于穩定的。具體而言,教師可以根據自身的專業知識對他們接手的一些工作有著較清晰的認識,與之相應,教師的情感生發也會處于相對穩定的狀態。而后者的認同狀態則是被動化、接受式的情感認同,即教師被動地認同外在事物或某種觀念所蘊含的價值觀念,而不是趨于一種合理的認同模式,導致教師的教學價值觀的生成趨于不確定狀態,并沒有形成教師自身的價值觀。[10]教師素養的發展依賴于教師教學價值觀的培植,在高質量教育背景下,教師素養發展旨在通過提高教育質量,培育教師的教學價值觀,并以教學價值觀的形成來促進教師的情感認同,使得教師的情感認同帶有一定的價值負載,引導教師素養走向內生化的發展。具體而言,培育教師的教學價值觀,促進教師的情感認同,教師的參與方式可分為行為參與(Behavioral engagement)、情感參與(Emotional engagement)和認知參與(Cognitive engagement)。[11]行為參與是指教師直接參與到與專業知識相關的事務中來,通過反饋意見、交流討論來參與相關工作,從而獲得相應的素養;情感參與是基于教師情感反應和認同意識的潛性參與;認知參與是指基于教師自我判斷力的期許而進行專業知識或教學技能的更新和認識。這三種參與模式是相互關聯的,并不是孤立的,其中情感參與會逐漸起到主導作用,并會直接形成教師的教學價值觀,從而促進教師的情感認同,形成高質量教育下的教師素養。

(三)加強學校組織因素建設,合力助推教師的優質再發展

在高質量教育背景下,教師的優質再發展是教師素養培育的一大重點,教師素養的發展不斷走向優質化是高質量教育亟待解決的命題。教師素養的發展并不是無源之水,而是要在學校的環境中培養。同時,教師優質再發展的實現場所在教師所處的學校,因而,合理地加強學校組織因素建設,能夠有效助推教師的優質再發展。

學校組織因素建設主要指學校所提供的組織因素環境,包括相應的問題反思環境、交往協商環境、情感價值環境,等等。美國有學者認為:“學校的組織因素在很大程度上決定了教師素養發展的方向性,通過將教師素養的培育放置在學校內實施,從而可以實現教師的發展。”[12]學校是個動態的組織,是助推教師優質再發展的重要載體,同時也作為教師素養提升的關鍵性要素,對實現高質量教育起到一定積極意義。教師自身所處的學校組織背景能夠決定教師素養培育的實踐高度,影響教師對不同理念的實施、反思與生成能力。這其中,由學校組織因素所創設出的交往協作環境對教師的優質再發展會起到更為直接的作用,通過學校組織所提供的不同主體間的交流協商環境,能夠使教師對相關素養所涉及的觀念進行理論與實踐上的反哺,使得教師能夠充分吸收實踐層面上的觀念,從而有助于加強教師素養培育的科學性和有效性。

基于此,學校要創造一種針對“問題反思—交流協商”的教師素養培育環境:一是要為教師素養的培育提供一定的保障機制;二是要增強教師主體間的交流反思,以及不同學校之間的教師、學校管理者的交流反思,來促進高質量教育觀念所要求的教師素養形成。對于教師素養的培育而言,每一個教師都通過與學校環境、頂層理念的交互來尋求經驗、反思經驗并創造經驗,繼而提升教師的專業素養。