核心素養理念下高職院校課程教改的創新路徑探析

■朱智清

(南京科技職業學院，江蘇 南京 210048）

2018年，“中國學生發展核心素養”研究成果的發布，使得核心素養成為我國教育界熱議的話題。在此背景下，作為培育實踐性人才的“第一陣線”，高職院校亟待革新教育理念，發展與社會相匹配的課程教學建設。但由于核心素養理念在我國起步較晚，相關改革實踐仍處于初級階段，致使課程教改問題頻發。為此，如何理解核心素養？如何將核心素養應用于高職院校課程教改？核心素養對高校課程教改又有什么作用？已成為當前高職院校課程教改的重要難題。由此看來，探索核心素養融入課程教改的創新路徑，有助于高職院校培育更加適合當今社會需求的高質量人才。

一、核心素養的理論概述

（一）核心素養的哲學審視

從哲學角度審視核心素養，有助于提升人對核心素養的深刻認知，這與人的未來發展有著密切關聯。人的未來發展既是自身能夠達成的價值目標，也是為達成目標所做出的行動。也就是說，核心素養不僅要求人具備社會需求素質，還需要具備一定的心理能力，能夠從過去經歷中汲取經驗并形成總結[1]。在哲學視閾下，人的核心素養主要包括四個維度：第一，自我存在。每個人都希望獨立自主、自由地生活，每個人終身發展價值就是選擇自己想要的生活。第二，自我理解。理解就意味著人除了具備一定的自我認知能力以外，還對自身所處世界有一定了解，這樣才能最終有效審視自己的真實生活。第三，自我實現。在人的日常生活中，能夠通過自我評價來辨析出有別于一般成就的信心[2]。第四，自我享受。對日常生活感到滿意，喜歡能帶給人歡樂的事物。

綜上所述，哲學理論視角下的核心素養更多指能夠內化所學知識、外化協調自身未來終身發展方向，以及社會發展的必備要素。其主要通過知識、技能、態度、情感以及價值觀等多個方面進行考核。核心素養并非先天遺傳，需要通過后天努力學習才能獲得。借助多維視閾審視，改善與優化重知識填充、輕能力建設的教育偏失，是核心素養作為高職院校課程教改的重要目標之一。值得注意的是，核心素養是人在與生活情境互動過程中所具備能動性的實踐智慧[3]。因而可以通過涉及認知、技能等復雜心理活動，統一人的知識、能力與態度，并最終實現促進人發展的目的。

（二）核心素養的心理學審視

核心素養建立于當代社會發展中人的基礎之上。透過人去看待生活反思與學習反省，可促進人的成長，最終實現人的未來發展。而此觀點也恰好與心理學主張所類似。人在必須面對外部環境變化帶來的矛盾與沖突時，通常會產生不同的心理變化[4]。因此，人需具備核心素養，以解決外部環境所帶來的復雜影響，降低外部環境變化帶來的矛盾與沖突。在此過程中，人需要通過以往經驗去“類化”“調適”，才能更好應對外部環境的要求。核心素養下人的反省思考，是指人內心邏輯處理能力，需要具備高階復雜性學習特征。例如，分析或批判技能、做決定的技能、解決問題的技能、反思與學習的技能。特別是反思與學習，對促進人的深入思考，實現未來發展有著重大意義。換言之，為了滿足人的需要，設計反思與學習的生活情景，有助于彰顯核心素養能力本質。這種論述也呼應出情景對學習的重要性。由此可見，核心素養必須跳出“內容為主體”的理論框架，將自我管理、自我監控、主動進取等一系列人的心理活動融入其中，通過“內隱”與“外顯”來實現對人的教育與引導。

（三）核心素養的社會學審視

從社會學視閾審視，核心素養多指行動主體與社會群體間的相互作用。具體而言，一方面，核心素養因其能夠與社會生活環境的“多元場域”進行情景互動，也就意味著所有牽扯到人的事物均會面臨社會生活問題與挑戰。這種核心素養的社會學依據，可以透過人所處情景、采取行動等要素，深入描述出個體與整個社會制度結構之間的動態關系。這充分說明核心素養能夠適應多種不同社會情景需要，有助于人實現在社會需求中的“成功”。通過不同教育方式，能夠有效使得人社會化，進而在一定社會發展過程中，實現自我學習與發展的進步，最終成為能夠承擔社會責任的角色[5]。在此條件下，將自身核心素養與個人質素、社會實踐以及社會發展相串聯是極為重要的。因此，從社會學視角來看，人必須具備一個公眾的核心素養，以更好地呼應社會發展需求，更好地融入社會運行機制、建立更加完善的人際關系、實現自身領導力的提升。另一方面，核心素養并不限定于某一情景，而是融于所有社會情景，能夠輔助人更好地參與學習、生活、工作。這些適合各種情景的核心素養是建立在群體利益與個人利益的權衡之上的，較為注重人的“主觀”價值。因此，核心素養在人與社會情景的互動過程中，具備主觀實踐性。這也說明，核心素養的學習能夠使人跨越到不同的社會情景之中，從過去、現在、未來的三維視閾下實現對社會多個方面包容。

二、核心素養理念下高職院校課程教改存在的問題

課程教改是國家大力弘揚、教育主管部門積極推動的重要舉措。在此背景下，將核心素養融入高職院校課程教改需多方主體參與才能更好地進行改革。但于現實而言，由于諸多因素影響，高職院校不僅應從微觀視角上審視當前教育系統中的內部矛盾，也要從宏觀視角探索中國當前政治、經濟、文化的復雜環境，以便做出適時調整。

（一）模式化與常態化之間的沖突

在核心素養理念下，高職院校課程體系逐漸呈現出不同變化，并誕生出一大批教學范式。在這多樣化課程教學模式中，大批高職院校盲目追尋由“一校一模”到“多校一模”再到“一課多模”的新型理念，致使學校師生迷失在核心素養理念中。多樣化教學模式固然有助于提高課程教學效果，但是盲目探索與實踐已經在一定程度上擾亂了正常教學活動[6]。課程教學需要在一定階段內持續性輸出，才會有相對穩定的教學效果。高職院校頻繁追逐核心素養理念的“新”，導致探索實踐與常態化日常教學沖突與矛盾不斷。第一，對“新”的探索，成為部分高職院校“響應號召、出結果”的手段，其往往探索與學習新型教學模式，只是流于形式。第二，新型教學模式的探索，導致高職院校耗費了大量教育資源與精力，但是短期內卻不顯成效，影響積極性。第三，并非所有基于核心素養理念的教學模式都會有助于高職院校課程教學。在常態化日常教學活動中，新生可能更適合一些教學模式“新”的轉變，而老生轉變教學模式可能會沖擊固有知識體系。

（二）課程設計與評價主體之間的博弈

在高職院校課程教學改革中融入核心素養理念，是一個持續性推進的工程。其中，課后教學評價以及課程整體設計是比較重要的指標。在課程教改過程中，難免會出現一定的分歧與博弈。具體來看，一方面課程設計者會基于核心素養理念，實施以素質教育為主的教學；另一方面課程評價體系需要從結果、成效中體現，也就是說課程評價體系更注重于人的實際發展需求，更關注人才培養的質量和對社會發展的貢獻。注重課程模式變化，而忽略課程培養目標以及課程評價體系變革，也就極易影響課程教學改革的持續推進[7]。簡言之，有以下三種情況。一是課程教學改革設計脫離課程評價體系的指導；二是課程評價體系會根據相應要求給出課程教學改革設計的方向；三是課程評價體系會根據當前課程設計內容進行一定程度上的自我調整。當二者發生博弈時，則更加需要課程評價體系進行靈活調整。以課程大綱的出臺為例，國家在設計課程大綱初期，旨在對教育階段進行宏觀調控，以指導高職院校在課程設計上，更加符合社會實際需求。但從實際來看，多數高職院校會根據核心素養理念的理解對當前熱門專業進行課程設計，忽視了課程大綱設計初衷。

（三）“學生為中心”走向“以學代教”的極端

在核心素養理念中，以“學生為中心”是對主體教育思想的發展延伸[8]。在此理念指導下，我國課程教改也逐漸提倡素質教育，課程內容也逐漸偏向于提倡學生自我發展、降低教師的主導干預。學生圍繞教學目標進行研究與合作極大提高了學習積極性，使得課堂學習氛圍異常活躍。但在我國現行應試教育影響下，盡管學生在課堂上積極探索，積極提問，卻還是離不開唯成績論的制約。學生喜歡做的無法實現成績的衡量，只能在課后為提高成績而努力學習。在二元論影響下，“學生為中心”演變成為“以學代教”，教與學無形割裂以至于課程教改落實成效不顯。

三、核心素養理念下高職院校課程教改創新策略

在核心素養理念下，全面落實學生核心素養不僅僅是教師在教學方式上的滲透，還離不開院校層面的扶持與鼓勵。為此，核心素養理念下高職院校課程教改創新路徑，需要具備科學性與創新性于一體的課程教學框架、運行流程，以及相互配套的課程評價體系。

（一）階段性修正課程教學框架

新時期下，應結合核心素養理念，對高職院校的課程設置標準以及人才培養方案進行重新修訂，進而使課程定位、課程設計原則等一系列項目，以及人才培養的具體目標嵌入核心素養相關要素。系統性地修訂課程體系與教學計劃，使得課程教改實現橫向與縱向的串聯。從縱向視角審視，高職院校應將校內專業課的核心課程進行劃分，使課程學時與學期時間相結合，分階段進行遞進式學習，以保證學生知識吸收與教師課程教學效果[9]。具體而言，高職院校可在一、二學期設計1∶1的專業興趣課與專業基礎課。其中，專業興趣課的增加能夠提高入學新生對本專業的興趣，進而從入學之初就能培養學生學習積極性。專業基礎課占比50%是為了保證在進行專業進階課程前，有一個良好的專業知識基礎。在三、四學期，提高專業課比例，降低專業興趣課比例，加入部分專業實踐課程，實現實踐教學的引入。在五、六學期，通過畢業實習與專項實訓，強化學生的技能掌握和理性認知。從橫向視角來看，高職院校也可借助不同社團、線上課堂、不同院校專業交流活動以及專業技能大賽，來提高學生對實訓課程的理解。通過縱向、橫向聯系，最終形成一個基于核心素養的完整體系。

（二）健全教學運行流程

在學生引導方面，初期階段，實施“興趣引導式”教學。教師可通過慕課、情景教學等多種體驗式教學方式進行引導，提高學生學習積極性。在實踐過程中，將班內成員分為兩個小組進行對抗性比賽，結合實際操作，使學生在具體情境中快速掌握所學知識。中期階段，豐富小組對抗形式。通過小組討論、角色扮演的方式，設立兩個網上教學小組。保證每個教學小組有5—6隊，每隊3人。小隊形式能夠加強每個人的參與感，防止部分成員渾水摸魚，無所事事。在此過程中，教師要引導各小組、各小隊在實操過后進行頭腦風暴，以便更好地總結與反思實踐過程中遭遇的困難，進而及時調整教學方案。在實踐到一定程度后，合并小隊，擴大每個小隊的人數至5—6人，以考察團隊人數增多時，每個學生的處理能力。此類考察，既有助于讓學生能夠掌握既獨立又合作的綜合能力，又能及時了解自身在專業實踐過程中的優劣勢，明確未來職業取向。后期階段，采用“實戰”演練教學模式。為檢驗每個小組實戰能力，應鼓勵學生在第二課堂組建網絡比賽，與全國范圍內職業院校團隊進行競爭。高職院校可通過跨校線上比賽形式，拓寬學生視野，提高學生思維能力，選拔綜合能力出眾的同學加入ERP社團，參加更高級別的技能大賽。

在專職教師培育方面，加大專職教師技能培訓是高職院校提高課程教改的關鍵要素。首先，選擇具備一定核心素養知識的專職教師；其次，提高對專職教師的培養力度；再次，強化校企合作模式，引進企業優秀人才到學校進行指導；最后，配置一定數量掌握實訓設備的管理員老師，保障學生在實訓時相關設備的正常運作。

（三）完善課程評價體系

在核心素養理念下，完善課程評價體系離不開企業的參與。其中，沙盤模擬考評能夠有效搭建高職院校課程教學與企業實踐教學之間的課程評價橋梁。在設置沙盤模擬考評時，可針對性細分考核內容，然后通過設置相關權重指標、增加考評主體來充分展現核心素養要求。在教學監督過程中，可增加紙質版表格填寫工作來輔助課程教學，例如流程表、合作反饋表、綜合費用表。隨后將此類表格上傳至網上平臺，進行相對公示（選擇性公開），以防止學生不注重實操或作弊的可能。在具體考核設置中，教師可將考核劃分為個人平時成績、團隊平時成績以及期末綜合成績三類。個人平時成績主要從個人實訓能力打分、日常考勤、回答問題等方面進行衡量，分值比例占20%；團隊平時成績可從團隊貢獻值、團隊實際操作經驗、團隊協作考核等方面進行參考，分值比例可占40%；期末綜合成績可從企業實踐教學成果、網上比賽、數據表格綜合信息評價等方面著手，分值比例占40%。此課程評價體系，在兼顧課程理論學習與實踐學習同時，對學生個體發展與團隊發展具有良好的帶動作用，能夠更加客觀、真實地考核出學生的綜合表現。

作為個體未來發展的必備條件，核心素養不僅能夠提升個人生活品質，也可以更好地助力當今社會發展。因而，核心素養兼具個人與社會發展統一的雙重教育目的。未來，基于核心素養理念對高職院校進行課程教改、健全教學運行流程、完善課程評價體系，有利于推進高職院校課程教改，進而培養符合社會生產、建設、管理、服務等需求的創新型職業技術人才。