高職院校科教融合教育現狀及問題研究

■ 曹 娜，肖 冰，何 蕓

（順德職業技術學院，廣東 佛山 528333）

一、高職院校科教融合育人理念的提出

科教融合是創新型人才培養的必然選擇。高職院校的科教融合，就是以創新型高技能人才為培養目標，將自主學習能力、創新能力、問題解決能力、終身學習能力等能力提升貫穿于教學改革全過程。

（一）國家政策對高職教育改革的推動

2015年10月，教育部印發了《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》，強調高職院校應大幅提升應用技術的傳承和研發能力，將學生的創新意識培養和創新思維養成融入教學全過程[1]。2019年1月，國務院關于印發《國家職業教育改革實施方案的通知》（國發〔2019〕4號）指出牢固樹立新發展理念，服務建設現代化經濟體系，對接科技發展趨勢和市場需求，著力培養高素質勞動者和技術技能人才。強調了將與社會需求對接、與產業鏈對接，將技術革新帶來的崗位能力變化，納入高職院校教學組織改革和教學內容變革研究中。與此同時，國家開始啟動中國特色高水平高職學校和專業建設計劃（“雙高計劃”），第一次提出把職業教育與科技發展趨勢相對接，突出了高職教育的“高等性”之以技術學術研究為支撐的技術創新與迭代。此外，“雙高計劃”還給高職教育賦予了服務研發、服務發展、服務產品及產業升級等新使命與責任[2]。強調了高職教育社會服務的創新性，教師科研應具備的創新性，同時對高職教育人才培養提出了創新能力的需求，使高職教育更貼近社會需求，更接地氣。國家政策對科教融合育人教育教學改革提出了要求，指明了方向，間接對科教融合育人的項目載體提出了適切性要求，為科教融合育人的順利實施創造了條件。

（二）工作方式改變對學習方式的倒逼

約瑟夫·熊彼特認為創新是生產過程中內生的、靠近后端的、產業化的，漸進性的創新是智能化時代創新的特點。對大學生而言，自主學習能力就是個人在知識方面的漸進性創新。匡瑛教授[3]認為智能化時代的核心特征之一是產品質量提升的新路徑依賴導致工作方式向研究性轉變，研究性工作方式的轉變倒逼學習方式向探究性學習方式轉變。高職院校作為人才培養的重要陣地，如何培養學生探究式學習能力成為目前高職教育的重要使命，科教融合教育模式就是促進教師將其進行科研活動時所表現出的科研意識、研究過程需要的方法能力、分析能力、問題解決能力以及科研創新成果的獲取等個人探究式學習能力轉化為學生的探究式學習。對學生而言，信息與經濟融合的時代，需要知識的傳承，更需要學生具備信息的敏銳意識，信息抓取、融合、構建等能力，以解決問題為目的，尤其是高職院校，與社會經濟密切相關，生產方式的轉變推動學生學習方式的轉變，倒逼學生自主學習能力的提升。

（三）高職院校三大職能的聚焦

高職教育與地方社會經濟緊密相連，決定了高職教育的三大職能——人才培養、科學研究、社會服務必須密切關注社會經濟環境的變化，并緊跟產業轉型升級步伐。三大職能雖然表述角度不同，但是關系密切，科學研究的主體是教師，研究對象是科研項目，推動社會發展需求是項目研究的目標。同時，教師也是人才培養的施教主體，教師將所研究的項目，以及項目中教師自我成長規律進行教育教學轉化，促進學生成長，培養社會發展所急需的創新型人才。因此，可以說三大職能過程相關、領域相同，具有同一指向，科研與教學在人才培養和社會服務方面具有相通相融性。

二、高職院校科教融合教育現狀

（一）宏觀層面:科教兩分法依然是目前人才培養的邏輯起點

科教融合育人與近幾年的熱門關鍵詞，如產教融合、政校企行合作、創新型人才培養等殊途同歸，科教融合的提出是外部體制機制探討向內生動力的一種轉化，使人才培養更加聚焦、更加具體、更易落地。正如龔娜所認為的科教融合是高職院校實施創新驅動發展戰略的必然舉措。其在對國內外科教融合理論發展情況作詳細梳理的基礎上，從政府搭建產學研一體化平臺，到主管部門構建激勵資源互享機制，再到學校建立創新型技能人才培養體系，最后落到教師層面培養技術開發與傳播的能力等，從外部因素層面自上而下地提出了實現科教融合的路徑[1]。然而由于科研與教學分屬兩個不同的管理部門，教學管理部門與科研管理部門對教師這一共同主體的要求標準不同，學校層面對“三教”改革尚未形成統一思想。科研的激勵評價很難與人才培養工作關聯起來，二者目前的存在仍然處于并行階段，在實際操作中以科教兩分法為邏輯起點，科研仍然游離于人才培養之外。

（二）微觀層面:科研對教學的引領與支撐有共識但無共實

1.科研內容與教學關聯不大。教師對科教融合理念基本上是認同的，但是在實踐中仍然有相當大的差距。例如董涵瓊[4]對177位教師進行了調研，并運用相關回歸分析得出:相對其他維度而言，教師對科教融合理念認同較高，而轉化實踐水平較低。筆者對2016—2020年本校智能制造學院教職工的科研情況進行了統計，共有125名教職員工，其中30人主持科研項目55項，課題成果多以論文為主，也有少部分以專利和研究報告的形式呈現。教師所研究的項目與其所授課程關系不密切，因此在教學過程中很少將研究項目內容納入課堂中，更談不上基于項目或者問題的探究式教學方式的改革。

2.學生科研需求與學習方式之間的差距。例如董涵瓊[4]對450位學生進行了調研，運用相關回歸分析得出:相對于其他維度而言，學生科研需求水平最高，而學習方式水平最低。目前，關于高職學生的自主學習能力的研究主要集中在一些特定的專業學科中或者某些特定的學習心理方面，尤其以英語學科的研究最多。也有基于信息技術，例如互聯網+，或借助于一些比較成熟的學習平臺對高職學生自主學習能力展開調研，但調研重點多集中在對自我認知、學習動機、興趣、自主學習狀況或學習策略等學生自身問題的探討，較少有圍繞學習方法、能力提升等教師能動性方面的調研。也有一小部分研究是圍繞翻轉課堂教學模式、探究式教學方式等的在自主學習能力培養中的應用研究，說明能力培養已經漸漸在部分教師心中萌芽并在課堂應用，但能力培養意識并未常態化。基于此，筆者對本校168位學生進行了調研，調研內容涉及到老師在授課中對教學內容進行問題轉化情況、教師對涉及到的信息源的普及情況以及在授課過程中對問題解決過程進行展現的情況，主要目的是了解目前教師授課過程中對于信息素養的普及意識以及教學方法狀況，引導學生形成發現問題、分析問題、查找信息并利用信息解決問題的思維能力等。綜合調研結果發現:學生對于教師在涉及到信息源的普及、有意識地進行問題研討式教學轉化的需求很大，但是目前的教學狀況與學生的需求之間存在著一定的差距。

三、高職院校科教融合教育問題分析

（一）科教分離，需要站在育人的高度進行理念統籌

創新精神需要培養，創新方法需要傳授，創新能力需要鍛煉[5]。科教融合就是以培養學生創新精神、自主學習能力為目標，人才培養是科教融合的落腳點，也是高職教育改革一直探索的重點，需要學校層面進行全局規劃和頂層設計，進行高職教育理論創新，以期引領高職教育改革實踐。

高職院校科研與教學分屬兩個不同管理部門，科研與教學工作對教師的要求、引導與激勵程度也不盡相同。教學是教師的職責所在，通常以完成教學工作量作為量化的評價指標，而培養學生的創新能力、創新意識、問題解決能力等比較難以衡量。科研更多表現在教師個人成長所需，并且各種科研項目、論文、獎項等成果由于其易量化的特征，很容易作為衡量學校整體科研能力的指標，進而學校通過制定科研獎勵措施、職稱評審認定、崗位條件制定等方面來衡量教師的能力，但是這一評價標準往往只體現教師自身的科研水平及教師的個人發展，很難落到學生參與和教書育人層面，并且科研活動也需要教師投入更多的時間和精力，影響到其教學精力和教學興趣。教師自身科研水平如何回歸到教學中，體現教師科研能力的意義和價值，需要學校從獎勵、評價體系等制定方面對科研和教學進行統籌規劃，提出具體要求，才能扭轉目前“重科研、輕教學”的現狀。

只有以科教融合為邏輯起點，才能將“以學生為中心、以學術為本”的教育理念落到實處，才能構建起科教一體化的師生評價體系和機制，進而激發教師教學和學生學習的積極性[6]。

（二）科教融合理論研究不足，內涵有待挖掘

1.高職教育教學改革的內涵。《國家職業教育改革實施方案》提出的“三教”改革，在新發展理念指導下圍繞“誰來教、教什么、如何教”三大基本問題對教與學進行再反思；《國家職業教育改革實施方案》也提出專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求。無論是“三教”改革還是“三對接”要求，都是解決高職教育的人才能力供給與產業升級和經濟結構調整加快對技術技能型人才能力需求的矛盾。但是無論專業設置多么接近產業需求、教學內容更新速度多么快、實踐設備多么先進，都解決不了社會發展所需人才應具備的創新意識、思維能力和問題解決能力的欠缺。因此，探究這種隱性能力的教育轉化顯得尤為必要。

2.科教融合理念是隱性能力的教育轉化。科教融合并不是單純地指教師將專業或者學科或行業的新技術、新工藝、新規范作為內容模塊引入到課堂，為學生傳遞最新的科學技術。對于教師而言，受專業和所授課程的限制，一方面很難捕捉到行業或者專業中的最新知識，靠個人能力很難駕馭跨學科知識與信息；另一方面，也是很重要的落腳點——學生群體，在學科基礎知識尚少的情況下，他們對于新技術、新知識的接納度不會太高，所以需要從知識建構規律來理解新技術、新知識。科教融合也不是簡單地將科研項目、科研成果轉化為教學內容；更不是單純的學生參與研究項目（SRP）、技能大賽等那樣局限；而是將科研過程中發現問題、分析問題、解決問題的這一系列能力進行教育轉化，其中可以以項目或技能競賽為載體，也可以以教學內容為載體，在教學過程中有意識地將隱性能力進行顯性化，并將這種能力潛移默化地融入到學生的日常學習中，培養學生的問題解決能力，自主學習能力。

3.知識構建理論體現學生學習的自我賦權。知識不僅僅是一種權威話語，作為對世界的能動反應，知識本身除卻權威的因素之外，還包含有經驗因素、事實因素、個體的主觀信念因素。教師個體完全有能力通過自己的實踐經驗自主建構自己的知識體系[7]，對于學生而言，新知識、新技能的獲取也是建立在自己原有知識體系的基礎上，尤其是信息社會，更加強調學生在面對大量信息時進行選擇和抉擇的能力和權力，在信息世界中要發展學生自己作為一個完全獨立的信息主體的選擇和決策權力，以最為有效的方法和最高的效率去獨立地獲取、分析、加工、處理和傳遞、交流信息，在原有知識結構、實踐經驗的基礎上構建屬于學生自己的知識體系。

（三）科教融合落實難，教改重點應遵循學習規律

隨著知識總量爆炸式的劇增，知識就像產品一樣頻繁更新換代，知識半衰期越來越短，單純的知識、技能傳授已經越來越跟不上時代步伐了，教學改革中教師的能動性表現在現有的知識如何教，才能轉化為學生自主探究的能力。因此，在研究學生學習規律、知識構建規律的基礎上進行的教學改革越發重要，只有站在學習的角度進行的教學改革才具有普及性、穩定性及長期性。

科教融合就是將教師自主構建知識的過程轉化到教學中，不僅僅是具象的科研成果，更是科研思路、科研方法、科研過程性展現，將學生學習等同于教師科研，在自我知識體系的基礎上，積極主動選擇學習內容，自定步調進行探索式學習。從目前的研究來看，“三教”改革中的“教師、教材、教法”仍然停留在分散割裂的狀態，從而導致量化指標也分散在三個方面，綜合看來仍然處于抽象的教師隊伍水平、教材水平、教學方式方法，很難落實到操作層面。“三教”改革應從整體上考慮，落腳點是學生層面，立足于“誰在學？學什么？怎么學？”進行教師、教學內容、教學方法的調整。

高職院校科教融合是高職教育改革發展的必然趨勢，科教兩分法的人才培養邏輯起點導致科研很難融入教學，更談不上科研對教學的引領與支撐作用。因此，需要從理論上統一認識，將科教融合提到人才培養的高度去思考。科教融合實踐研究中需以“能力發展”為本位，圍繞“學生主體”對“學什么、怎么學”展開探索，方能尋找出易普及的科教融合教育模式，進而促進科教融合真正落地。