以“無用之用”育“有用之才”

劉祥

語文之道，虛實相生。從課程功能定位而言，爭論了數十年的“人文性”與“工具性”的兩大屬性中，落實“人文性”在世俗的應試層面上屬于“務虛”，強化“工具性”屬于“務實”。2017年以來的新一輪課程改革中，圍繞著“立德樹人”這一根本任務而確立的“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四大核心素養中，前兩者也相對“務實”，后兩者相對“務虛”。當然，此處所謂的“務實”，多指教學過程中有具體的學科知識點作為抓手，能夠在考試卷上落實為具體的試題和分數;所謂的“務虛”，則多指在語文教學過程中致力于挖掘隱藏在文字、文本背后的情感、態度、價值觀，致力于傳承既無影無痕又無處不在的文化與品質。

但是，正如中國古代哲學中有關“虛實”關系的所有闡釋一樣，語文教學中的“務虛”與“務實”也永遠存在著“虛中有實，實中有虛;似虛而實，似實而虛”的玄妙關聯。更有甚者，語文學科中的“虛實”關系還存在著因人而異、因時而異、因課而異的獨特性。比如，面對教學中的同一種行為，有人認為抓住了語文的根本，很實在;有人卻認為其教學內容設定無意義，屬于典型的虛假勤奮，空耗時間與精力。再如，教材中的某些學習內容——如“當代文化參與”、《鄉土中國》整本書閱讀、《紅樓夢》整本書閱讀——與當下的高考題型并無直接對應關系，以之應對考試便屬于“務虛”，但從終身發展需要的角度而言，學習之則屬于真正的“務實”。

當下，“以大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”的課改目標已經獲得廣泛性認可，但此種高度抽象的闡釋，與具體的每一位語文教師、具體的每一節課之間還隔著“萬水千山”。如何讓這相對“務虛”的宏觀理念和相對“務實”的具體教學行為高度統一，使其最終轉換為學生生命成長中實實在在的養分，還有很多問題需要探討。

一、辨“虛”知“實”，還原語文的課程屬性

沒有人會否認語文是一門課程，但卻有相當數量的人缺乏應有的課程意識，表現為或是無視語文的教學任務和學生的成長需求，只憑教師的閱讀興趣、審美體驗和生命感悟而隨意裁定教學內容，或是無視教材的內在知識體系和思維訓練梯度，只瞄準一張高考試卷反復訓練，將所有的文本全部肢解為有限的選擇題或者簡答題。凡此種種，似“實”而“虛”，舍本逐末，均有違語文學科的教學本真。

基于課程屬性的語文教學絕非如此。當我們視語文為一門獨立存在的課程時，首先必須明白，語文課程在不同學段、不同學期、不同學習單元、不同文本、不同課時中，其學習內容必然存在著內在知識結構、能力要求和素養體現的差異。此種差異，決定著任意一篇課文在走進教材、成為學生的學習對象之時，絕非文本中的所有信息都切合教學的實際需要，其中必然有相當數量的信息并不屬于該文本應該承載的課程任務。比如，在高中階段引導學生學習《論語》《孟子》《大學》《中庸》中節選出的課文時，如果有一位語文教師，每一節課都全力引導學生識記生字詞、有感情地朗讀課文、逐句翻譯課文、逐句探究文句中的各種文言現象，則這樣的語文課表面上看知識點訓練扎實，實際上卻是一種虛幻的“實”。因為它隔斷了中學生與儒家經典之間的思想紐帶，最終必然招致“文化傳承與理解”上的虛空。

反之，如果有一位語文教師，在引導學生學習《論語》《孟子》《大學》《中庸》節選出的這幾篇課文時，旁征博引，舉一反三，將這四部儒家經典的全部內容悉數引入課堂，無限度地拓展語文學科教學內容的“寬度”，則這樣的語文課看似注重了“文化的傳承與理解”，顯得很“務實”，實際上又完全脫離了這些節選課文的課程屬性，未能將這些課文納入單元學習任務的框架體系中，便又形成了語文知識與能力體系化建構上的“務虛”。

當我們視語文為一門獨立存在的課程時，其次必須明白，由文字、文章、文學、文化編織而成的語文學習內容，在顯性的語文知識之外還客觀存在著內蘊豐厚的情感、思想、道德、倫理等超課程的信息。這些信息與語文學習內容之間的關系，正如“香味”與“花”的關系。從形體感知角度而言，花是實體，香味為虛，但若沒有這香味，花的價值也弱化許多。

幾乎每一屆學生中都會有人覺得學古詩文無用。畢竟，立足于5G信息時代的實實在在的應試要求，農耕文明時代文人士大夫的那點兒“家國天下”的價值訴求，早已蛻變為幾道令人抓狂的默寫題、選擇題和簡答題。在應試之外，又有誰還會滿口“之乎者也”地與人交談，或者呼朋引伴的寫詩填詞呢？從最為功利的角度看古詩文，其在語文教學中的“實”便是試卷中的“古詩文閱讀”和“名句默寫”兩類試題，便是三十幾分的分值。至于古詩文的“香味”便是無用之“虛”。

但誰又能否認，厚植于整個中華民族靈魂深處的那些被我們視作文化基因的元素，不是經由這一篇篇文章、一首首詩詞而代代傳承？歷朝歷代的讀書人，在借助這些古詩文的學習而識字、明理、辯是非的同時，也繼承并發展著這些古詩文中蘊藏著的豐富的生命哲學和博大精深的思想文化。恰恰是這些貌似虛空的情感、態度、價值觀，才支撐起一個民族數千年的發展。所以，就古詩文學習而言，致力于靈魂雕塑的涵泳咀嚼、情懷傳遞，相對于應試便屬于典型的“務虛”，相對于個體生命的終身發展需要和整個民族的文化傳承需要，便屬于絕對的“務實”。

二、化“虛”為“實”，強化語文的基本技能

當我們在語文教學中強化古詩文的文化傳承功能時，絕不意味著放棄對古詩文內在章法結構、語言表達的鑒賞感悟。語文教學中的所有任務與活動，從來都不存在非此即彼的二元對立，而是彼此交融、相互映襯、和諧共生。

以上述觀點審視現行的統編版高中語文教科書的單元構成，則必然需要正確梳理“主題”和“學習任務”在教學中的“虛”“實”關系。從語文知識的學習和語文能力的養成角度而言，“主題”相對務虛，“學習任務”相對務實。然而，相對務虛的主題意義，需要切實可行的學習任務支撐，才能真正落到實處;相對務實的學習任務，需要特定的主題意義統領，才能目標清晰、訓練體系化。

比如，統編版必修上冊第一單元的主題為“青春的價值”，學習任務為“理解詩歌運用意象抒發感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗”。在教學中引導學生學習本單元的《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》《百合花》《哦，香雪》等五首詩歌、兩篇小說時，如果每一個文本都只用以探究“青春的價值”，則勢必構成學習內容的虛空與重復，且學習任務只指向思想品德的養成，而非指向語文綜合素養的提升。

運用當下的“大單元教學”主張教學該主題單元，則由該單元七個文本中能夠提煉出的“大概念”當為“青春的價值及其在不同歷史階段和不同文體中的獨特呈現”。以該單元大概念為抓手組織本單元的學習活動時，所有關于“青春的價值”的探究，都必須置于特定文本的特定時代背景和特定文體之上。教師只有把握住每一個文本特有的章法結構、語言特色和完全個性化的審美體驗，才能在語文教學中引導學生一方面認知并體味作者的思想和情感，另一方面學習相關的鑒賞技法、寫作技法，進而打通文本中思想情感和學生的思想情感的認知通道，讓文本中的知識、技能、情感和思想，轉化為學生的知識、技能、情感和思想。

此種語文學習便屬于化“虛”為“實”，將相對“務虛”的主題意義感知融入相對“務實”的文本細讀之中，讓知識、技能、情感、思想統一為一個整體，共同服務于學習者的生命成長。依托這樣的融通，來自課文的所有價值傳承都擁有了一個極具個性化的文字載體，“虛”中便有了“實”，而有關語文知識的學習和語文能力的提升，也因為思想與情懷的滋潤而擁有了真實可感的“溫度”。

現實的教學情境中，總有一些語文教師人為割裂了語文教學內容中的“虛”“實”融通。比如教學《沁園春·長沙》，談“青春的價值”便只組織學生討論如何讓青春在時代大潮中發光發熱，而不關注《沁園春·長沙》如何將蓬勃的青春力量和強烈的社會責任意識借助古典詩詞的方式呈現出來，這樣的主題感知便屬于真正的“務虛”。須知，脫離了具體文本而談論意義價值，永遠無法擺脫機械說教的模式。語文教學中追求的“文化傳承與理解”，只有建立在“潤物細無聲”的感悟與體驗中，建立在對必要的語文知識、語文能力的養成中，才能真正在靈魂深處生根，發芽，開花，結果。

三、變“實”為“虛”，承載語文的育人使命

理想的語文課堂，應該“知識在場”“技能在場”“生命在場”。現有教材單元結構的文選式特征，讓大多數課文的學習同時兼備了學習語文知識、訓練語文技能、傳承思想文化、陶冶高尚情操的功能，賦予“立德樹人”以形象、生動、具體的物化載體。然而，受長期以來單純應試思維的影響，相當數量的語文課堂上只有“考綱”“考點”，無論面對什么樣的文本，都只關注能夠進入考試卷中的那點兒知識，這樣的語文教學，便因為過于“務實”而將語文學習變成了漢語知識梳理和解題訓練。

語文當然不能不學習漢語知識，也不能不掌握必要的解題思維，但語文的漢語知識學習和解題思維訓練，同樣應該“虛”“實”融通，將知識積淀、技能提升和生命滋養結合為一個整體。事實上，所有只瞄準“考綱”“考點”的語文教學，都無一例外地扼殺了學生對語文學科的學習興趣，消解了語文課文中蘊含著的無限豐富的意義與情感。在這樣的語文課堂上，教師累，學生累，高消耗而低收益。

好的語文課一定是充滿情趣的。好的語文課需要變“實”為“虛”，將所有的“考綱”“考點”融入各種有趣的“任務”與“活動”之中。比如，用每節課前的5分鐘演講串聯起時評文的寫作，既訓練演講者從熱點事件中提煉有效信息的能力，又強化事理分析中的章法結構，還引導學生關注社會，培養必要的社會責任感和公民意識。再如，在教學中長期堅持隨筆寫作訓練，引導學生“寫真事，抒真情，說真話，析真理”，一方面培養學生學會觀察生活、描繪生活，一方面養成其自我寫作的良好習慣。這兩種活動，都屬于能力訓練上的化“實”為“虛”——以看似與高考并無直接關聯的課前演講和隨筆寫作，代替應試作文的寫作。從實際效果看，這兩種“務虛”的訓練反而更有利于提高中學生的寫作能力，因為其在訓練能力的同時還訓練了對生活的觀察與思考，訓練了敏銳的視角和精準的表達，夯實了青年學生應有的責任意識和擔當品格。

至于在語文教學中引入電影、音樂等藝術形式，或者在教學過程中開展演講比賽、朗誦比賽、辯論賽等，也都是以相對“務虛”的方式“務實”地開展學習活動。這些活動的價值，在于利用看似“無用”的各種“旁逸斜出”，打通語文與生活、藝術、共性化價值訴求、個性化體驗之間的有機聯系，構建語文學科特有的立體化的育人情境。

四、“虛”“實”共生，拓展語文的學習路徑

接手每一屆高一新生時，都會遭逢一個相同的問題：語文作業是什么。“縣中模式”下的絕大多數的高中學生，只將試卷視作作業，而不認為閱讀和隨筆屬于語文作業。與此種認知緊密相關的，是為數不少的學校管理者也視閱讀為“看閑書”，將其劃歸不務正業甚至違反校紀的行列。此種狹隘認知，必然導致語文學習中的過分功利。相當數量的高中生，寄希望于通過一份份的考試卷而提升語文學習成績，卻對身邊繽紛的生活全不關注。

現行教育體制下，語文學習當然離不開考試。必要的應試技能，也是中學生應該具備的諸多能力中的一種。只是，所有的應試，均為了檢測學生的學習能力，而不是學習的終極目標。從這一點而言，看似實實在在的應試，其實很務虛。語文教學中的真正務實，在于用語文的方式促進學生更好地成長。

什么是“語文的方式”呢？簡而言之，就是教學內容取舍上“虛”“實”共生的方式。“語文的方式”與“應試的方式”的根本性差別，在于后者只依照應試需要取舍教學內容，而前者則依據健康成長的需要靈活處理教學內容。比如，面對現行統編版教材時，“應試的方式”必然無視“當代文化參與”“整本書閱讀”這樣的主題單元的學習，甚至也不關注必修上冊第二單元中的人物通訊和新聞評論的學習，因為這些內容與高考試卷上的常見題型無關。

“語文的方式”不是這樣。“語文的方式”或許沒有固定的模式，但一定會基于語文知識體系的完整性和學生身心發展的內在規律性而理性對待教材中的每一個單元、每一篇課文。“語文的方式”會依照教材中預設的學習任務而真正開展“當代文化參與”的各種實踐活動，借助這種活動而立體化培養學生的各種學習技能。“語文的方式”會舍得花費時間組織真正的整本書閱讀，會在閱讀活動開展之前預設相應的任務清單，用以引導閱讀朝向理性化方向發展。在閱讀過程中還會想方設法組織各種形式的對話，開展各種形式的活動，全力推進閱讀朝向深度理解的層面邁進。“語文的方式”還會致力于打通書本內容和當下生活的關聯，將閱讀者帶入特定的認知情境之中，引導其思考源自書本的復雜社會問題，促使其從“人”的視角感知人生的酸甜苦辣，品味生命的豐盈或干癟。

沒有人可以準確界定“語文的方式”在哪一個能力點上屬于“務虛”，又在哪一個能力點上屬于“務實”。語文教學的虛實之道，正如那一篇篇具體的課文，少了其中的任意一篇，似乎都不會影響其整體知識的建構，也不會影響其文化的傳承。但當每一篇都缺位時，有關語文的一切也都不復存在。是某一篇具體的課文“務實”地解決了相關的語文問題嗎？是，又不是。語文的課文永遠是一個可變量，所有的意義和價值，取決于課程以及教師和學生。

近些年，有關語文學科價值的認知上出現了一些不同的聲音，有人認為“得語文者得高考”，有人認為語文“易學難精，不必投入太多的精力”。在學生中，視語文為“副科中的副科”者大有人在。眾聲喧嘩的背后，根源還是在于未能正確處理語文學習中的“務虛”與“務實”。

語文的根本，其實在于以“無用之用”育“有用之才”。為了這樣的認知，何妨在語文教學上多一點風花雪月，少幾次考試，少幾張試卷。

（作者單位：江蘇儀征中學）