國際漢語教師課堂自啟自修型會話修正研究

劉佳音，彭 爽

(1.東北師范大學 中國語言文學博士后流動站，吉林 長春 130024；2.東北師范大學 國際漢學院，吉林 長春 130024；3.東北師范大學 文學院，吉林 長春 130024)

一、引 言

會話自我修正的研究起于20世紀70年代。1974年薩克斯等人發現會話修正是會話中一個顯見并可觀察到的事實，據此他們建立了會話語輪模型來反映修正機制的運行狀況。在漢語二語課堂上，交際主體分別為漢語二語學習者和國際漢語教師，雙方在課堂這一特定機構性語境中展開言語交際活動。我們關注國際漢語教師話語中的阻礙源，以其為切入點進行修正序列的研究，發現教師的言語表述中確有不規范、不確切等需要商榷的地方。如：

S：(==)。

T：可以。乘舟，哎，轉著⊥轉上幾圈啊⊥轉上幾圈，還有嗎？

我們將這類在漢語二語課堂上國際漢語教師意識到自己的言語表述會對漢語二語學習者的語言學習產生障礙，或自己的言語表述中存在可能對漢語二語學習者的語言學習產生積極意義的諸如概念、語音、詞匯、語法等層面的因素，故中斷語流、采取相應策略實施的修正行為定義為國際漢語教師課堂自我啟動自我修正，其意義在于：一方面保證了教師自身言語輸出的準確性和恰切性，另一方面促進了學生的語言學習，使其具有可習得性，同時確保課堂言語交際活動的順利開展和教學意圖的有效實現。Kormos(1999)認為，自我修正是語言監控機制運作的一種外在表現，即當發話者覺察到表達中有錯誤或不得體的地方時中斷講話并實施的行為[1]。Postma(2000)認為，在錯誤發生后很短的時間內，主體在沒有任何外部觸動的前提下對錯誤進行的糾正即自我修正[2]。姚劍鵬認為，會話自我修補是話者作為言語活動的認知主體運用元認知能力，采取一定策略，對自己的言語認知活動進行自我監控和調節的過程，體現了話者最優化表達言語、顧及面子、留住話頭、保住形象等社會文化動機和局部語境效應[3]。姚劍鵬的定義結合認知和元認知的理論，借鑒社會語言學的觀點并結合修正者的修正動機，在一定程度上揭示了修正的內涵。李捷、何自然、霍永壽認為：自我啟動自我修正即發話人意識到了自己話語中存在的問題，從而對自己剛剛產出的話語進行修正[4]。我們結合上述學者的研究將在本文中對國際漢語教師自我啟動自我修正進行詳細的描寫和系統的分析。

二、國際漢語教師課堂自啟自修型會話修正的基本結構和特殊結構

Levelt認為，自我啟動自我修正由三個部分組成：第一，產生阻礙源，說話者察覺到阻礙源，決定中斷語流；第二，語流中斷，出現填充暫停或者不帶填充詞的暫停；第三，說話者執行修正[5]。根據 Levelt的研究，結合搜集到的語料，我們認為國際漢語教師自我啟動自我修正的基本結構如下：

同話輪(國際漢語教師)：產生阻礙源→啟動修正→執行修正

例①即阻礙源在國際漢語教師的同話輪自我啟動自我修正。

①T：啊，很好很好，大家看到他們的，他們的role play非常好玩，非常好玩，最后有人說了公安，公安，大家都知道公安嗎？公安是police，啊公安(寫在白板上)，公是公共，安是安全，安全是safety啊，公安，公安就是我們的警察，我們的警察。

例①中，教師在對學生的role play進行總結評價。學生在表演時使用了“公安”一詞，教師認為該詞有特殊提出并講解的必要，故用重復阻礙源+一般疑問句的方式啟動修正，緊接著對該詞進行詳細的解釋，完成了此次自我啟動自我執行的解釋修正。在我們搜集到的語料中，這類修正共計1 353例，占修正總數的90%。

在國際漢語教師自我啟動自我修正中還有兩類特殊結構。一類為不帶填充詞無明顯啟動標記的同話輪自我啟動自我修正，也就是我們所說的零啟動自我修正。在我們搜集到的語料中，這類修正共計807例，占自我啟動自我修正總數的60%。如例②所示：

②T：肯定會讓他唱歌。嗯，上一次的考試⊥期中考試你們考得非常好。那，嗯——一月的考試，你們能考好嗎？

S：我們肯定會考好。

T：非常好。

例②教師在講解“肯定”一詞時以考試為例，詢問學生能否在考試中取得好成績，意圖使學生運用“肯定”輸出正確的句子。同話輪中首先提到了“上一次的考試”，這一言語輸出后教師擔心其指代不明確，給學生造成理解方面的障礙，故立即執行了無任何啟動方式的修正，即將“上一次的考試”修正為“期中考試”，使其指代更加明確。

零啟動自我修正在我們收集到的語料中共計807類，而在零啟動自我修正這一特殊結構中，我們發現了一種占據壓倒性數量的修正類型，即重復修正。這類修正共計780例，占零啟動自我修正總數的97%。如例③、例④、例⑤所示：

③T：什么丟了？⊥什么丟了？

S：錢包。

例③中，教師引導學生對課文內容進行理解，用特殊疑問句“什么丟了”提出問題后，隨即在無任何啟動方式的情況下立即重復這一阻礙源，完成了一例零啟動完全重復修正。其目的在于強化學生的言語輸入，同時這也是教師展開課堂教學活動的一種重要手段和有效策略。

④T：很好，哎呀，這個也是倒霉的事情啊。那⊥可是電梯雖然壞了，還是得上去，搬上去那么大的電視就要花很大的力氣⊥“花很大的力氣”，我們學了一個詞，是這樣的詞？是什么，很大的力氣是？一二三四五，

ST：九牛二虎之力。

例④中，教師在和學生討論“倒霉的事情”，“倒霉的事情”是電梯壞了，所以要把電視搬上樓，于是教師輸出了“搬上去那么大的電視就要花很大的力氣”這一語句，之后先直接重復了“花很大的力氣”這一阻礙源，執行了一例零啟動自我修正中的不完全重復修正。此例修正也以加強學生的可理解性輸入、促進其言語輸出為目的。之后，教師為了進一步強化這一概念，再次用問句的形式啟動了修正并與下一話輪一起完成了一例教師自我啟動師生共同執行的修正。

⑤T：坍塌了，坍塌了，明白嗎？百貨商店，duang(兩條胳膊做出坍塌的動作)，沒有了⊥一分鐘沒有了。

S：所以，嗯，在這場事故中，大概500多個人死，900多個人受傷了。

例⑤教師的話語中有兩例零啟動教師自我執行的重復修正，而這兩例重復修正我們看到了明顯的不同。第一例屬于我們上邊已經闡釋過的零啟動完全重復修正，其結構與例①相同，我們在這里就不再贅述了。而還有一例重復修正，即“沒有了，一分鐘沒有了”，我們將其定義為零啟動教師自我執行的附加重復修正。“沒有了”作為阻礙源出現后，教師為了突出“沒有了”的迅速性和形象性，在“沒有了”的前邊加上表示時間的詞語“一分鐘”，完成了這例零啟動教師自我執行的附加重復修正。

教師零啟動自我修正中的重復修正這一特殊形式在我們收集到的語料中占據著極其重要的位置，其數量多達924例，為整個修正總數的68%。我們認為這與課堂這一特殊機構性會話的本質有著不可分割的關系，同時也作為課堂教學中教師的一種言語策略廣泛而有效地存在著，它絕不是教師話語中的冗余成分，反而恰恰充分體現了教師話語的互動性、邏輯性和規范性。

還有一類為第一話輪國際漢語教師自我啟動第二話輪國際漢語教師自我修正，其結構如下：

第一話輪：產生阻礙源(國際漢語教師)→啟動修正(國際漢語教師)

第二話輪：執行修正(國際漢語教師)

我們看例⑥：

⑥T：倒霉，對，好。那“運氣非常不好的人”這個是沒學過，叫什么？

T：倒霉蛋兒。

S：倒霉蛋兒。

“話輪”是會話分析理論中最基本、最重要的概念。劉虹和李悅娥、范宏雅認為，話輪是指會話過程中說話者在任意時間內連續說出的一番話，其結尾以說話者和聽話者的角色互換或各方的沉默為標志[6]。根據上述學者對話輪所下的定義，我們認為例⑥中教師的話語屬于兩個不同的話輪，第一話輪為阻礙源“運氣非常不好的人”所在話輪，教師在同一話輪用特殊疑問句“叫什么？”啟動修正，此話輪中教師的身份是問題的提出者，啟動修正后，句末也就是語義完成序列的末尾出現了沉默，教師期待學生能輸出正確的修正語，不過學生并未實現教師的期待，故教師在下一話輪轉換身份，成為問題的回答者，也就是修正的執行者。教師身份的轉換與沉默決定了此類修正為一類特殊的自我啟動自我修正即第一話輪啟動第二話輪執行的教師自我啟動自我修正。在我們搜集到的語料中，這類修正共計12例，占自我啟動自我修正總數的1%。

以上我們討論了國際漢語教師自我啟動自我修正的基本結構與特殊結構，其在我們搜集到的語料中所占比例如表1所示：

表1 國際漢語教師自我啟動自我修正結構分布頻率

三、國際漢語教師課堂自啟自修型會話修正的次類劃分

國外學者對自我修正類別的研究以Levelt最具代表性也最為全面，他根據話者實施修正行為的動機和意圖將自我修正分為五類，即E類修正(Error repair)、A類修正(Appropriate repair)、D類修正(Different repair)、R類修正(Rest of repairs)和C類修正(Covert repair)。本文參考Levelt的分類標準，結合我們搜集到的語料，將國際漢語教師自我啟動自我修正分為七個基本類別，分別是R類修正、A類修正、S類修正、EX類修正、E類修正、D類修正和O類修正。具體如表2所示：

表2 國際漢語教師自我啟動自我修正類型與頻率

(一) R類修正

R類修正即重復修正，是指國際漢語教師在言語生成時作為一種認知策略或教學手段對其輸出的某一語素、詞、詞組或句子進行的有序而有規律的重復。在我們搜集到的語料中，此類修正共計924例，在國際漢語教師自我啟動自我修正諸類型中所占比例為68%，遠遠超過其他各自我啟動自我修正類型，這說明重復修正在漢語二語課堂中有著極其重要的作用和意義。我們先來看幾個例子：

⑦T：好，其實我們班同學，(老師擺手)幾⊥幾乎不逃課。對，啊。我們班同學從來不逃課。×××——

S1：以后再也不逃課了。

T：嗯，×××——

S2：以后再也不逃課了。(師生大笑)

例⑦是一例零啟動教師自我執行的語素重復修正。教師與漢語二語學習者在前言語交際中談到了逃課的問題。教師為了鼓勵漢語二語學習者保證出勤率達到滿勤，于是在輸出“幾”這一語素后立即重復該語素并輸出了“幾乎”這一詞項，完成了一項在言語內部實現的重復修正。此類修正教師只是重復了“幾”這一語素，并未從句子的起始處進行重復，我們將其稱為無回指的重復。

⑧T：好，啊，這是他的愿望⊥愿望，一年四季都是夏天。可以嗎？⊥可以嗎？他得去印度，啊，一年四季都是夏天。好，一起跟我說一下這個詞，愿望——

S：愿望。

T：愿望。

S：愿望。

T：好，金漢成的愿望是什么？

例⑧第一話輪中有兩例零啟動國際漢語教師自我執行的重復修正。第一例是詞匯重復修正。教師在輸出“他的愿望”這一短語后，注意到“愿望”一詞為本課重點詞匯，可能會對漢語二語學習者的語言學習造成障礙，于是直接重復了這一阻礙源，完成了一例零啟動國際漢語教師自我執行的詞匯重復修正。我們認為，這一詞匯重復修正是為了加強漢語二語學習者的可理解性言語輸入，其主要功能為強化。接著，本話輪中又出現了第二例重復修正，即“可以嗎？⊥可以嗎？”。這是一例句子重復修正。我們認為，此例修正的主要功能是保住話輪，為后續話語的接續爭取時間。在教師的經驗中，“一年四季都是夏天”在當地是不可能實現的，于是教師運用修正這一手段為自己爭取時間，從心理詞匯中激活并提取一年四季都是夏天的詞匯，即“印度”，提取成功后輸出了語句“他得去印度”，既保住了話輪又肯定了漢語二語學習者的“愿望”。

⑨T：嗯，啊。這位先生，你看，他的臉色⊥他的臉色不好。一起說一下，臉色不好。

S：臉色不好。

⑩T：怎么樣？非常好！(鼓掌)我們應該都像她一樣，很好！今天的課文學完了，那我們來做一個閱讀的練習⊥閱讀的練習。先有一個小活動。(敲門聲)請進。

例⑨和例⑩是兩例國際漢語教師自我執行的零啟動詞組重復修正。例⑨重復的是偏正詞組“他的臉色”，例⑩重復的是偏正詞組“閱讀的練習”，兩例雖同為偏正詞組重復修正，但我們卻發現這兩者有著本質的區別。例⑨中，偏正詞組位于其所處分句的起始位置，造成教師重復該詞組的原因是后續詞語提取發生了障礙，為了實現理想意圖的表達，在認知機制的作用下，教師運用修正手段重復前序詞組為后續詞語提取爭取到了寶貴的時間，保證了其言語生成的連貫性。而例⑩中的偏正詞組“閱讀的練習”位于句末，重復該詞組構成的修正的存在對該句句法結構及表達意義的完整性并不起任何作用，可以說這一修正是該言語產生整個過程之外的附加成分，我們認為此處修正的主要功能是強調。

S：我姐姐▼上周末結婚，偏偏下雨了，你說倒霉不倒霉？

T： ▲上周末結婚，偏偏下雨了，你說倒霉不倒霉？

綜上，我們可將重復修正分為語素重復修正、詞重復修正、詞組重復修正和句子重復修正四類。雖同為重復修正，但其功能卻不盡相同。國際漢語教師作為語言課堂中的教師，其言語輸出是漢語二語學習者可理解性言語輸入的重要來源，因此應特別注意其課堂言語的準確性、恰切性和規范性，盡力避免言語冗余現象的發生。教師的話語應有別于自然發生的言語交際，也有別于現場即席話語，其言語輸出應是有所準備、有意為之的。故所有不符合上述要求的重復修正應在漢語二語課堂上加以控制，從而實現漢語二語課堂上教師話語的標準化存在。

(二)A類修正

所謂A類修正是指國際漢語教師在言語產出過程中意識到自己的表達意圖需要進一步闡述，使之更加清楚、恰切，更易于漢語二語學習者的語言學習而進行的修正。此類修正在我們搜集到的語料中共計139例，占國際漢語教師自我啟動自我修正總數的10%，數量僅次于重復修正，居于第二位。我們先來看幾個例子。

S：我們早就知道了。

S：我是走路來的。

TS：開車回，

T：長沙。開車回長沙。好，那么開車，開著開著(教師模仿開車的姿勢)“啊——”什么來著？怎么說來著，我們可以？

在我們搜集到的語料中，共發現了A類修正的上述三個小類，即明確指稱對象的修正、符合課堂語言規范的修正、精確表達言者意圖的修正，其目的都是使國際漢語教師自身的言語表述更加準確、清晰、明了，既適合于語言課堂這一特定語境，又有利于漢語二語學習者的可理解性言語輸入，同時也保證了課堂教學效果的最佳化實現。

(三)S類修正

所謂S類修正是指國際漢語教師在其言語產出后，隨即用同義詞語或同義句對前述話語進行的修正。這是一類特殊的修正類型，它在自然發生的會話中及在以漢語二語學習者的話語為阻礙源的研究中并未出現，但在以國際漢語教師的話語為阻礙源的研究中卻多達103例，位列國際漢語教師自我啟動自我修正諸類型的第三位，占修正總數的8%。我們來看幾個例子：

TS：電梯搬上去。

S：嗯▼

T：▲以前——沒(教師做出搖頭的動作)

S：出過，毛病。

通過上述分析我們發現，S類修正又可分為三個小類，即同義詞修正、詞組同義修正和句子同義修正。

(四)EX類修正

所謂EX類修正是指國際漢語教師意識到自己的言語表述會對漢語二語學習者的語言學習造成理解方面的障礙，于是對前言語進行解釋說明，使之清楚明了，更易于漢語二語學習者接受。此類修正在我們搜集到的語料中共計51例，占國際漢語教師自我啟動自我修正總數的4%，其數量雖然不多，但在漢語二語課堂中卻有著重要的意義。我們先來看兩個例子：

T：立場。⊥立場就是，比如他們兩個有矛盾，你是站在他這邊呢，還是站在他那邊呢？這就是你的立場。好，對了。表明，這個表明，說清楚的意思。那你們有沒有什么需要老師表明的？

S：(==)。

S：(齊讀)。

T：嗯，這個學校在試點。⊥試點就是先開始做一個小的試驗，然后呢，再大規模地去做哈。嗯，這個試點可以做動詞，比如說這個句子，大家讀。

我們認為解釋修正是二語課堂一種極其重要的教學方式，由于師生雙方在語言能力方面存在著較大的差距，此種修正一般由教師來完成。其意義在于消除漢語二語學習者語音、詞匯、語法或語用方面的理解障礙，使教師的言語輸出更加清楚明了，既易于漢語二語學習者接受又能保證課堂教學的順利進行。

(五) E類修正

E類修正是指國際漢語教師在自身言語產出過程中通過啟動自我監察系統發現言語錯誤的存在而執行的修正。國際漢語教師自身是母語背景者，同時在漢語二語課堂中也是漢語二語學習者可理解性言語輸入的重要來源，其言語輸出對于漢語二語學習者具有權威性和示范性，因此教師的言語不像自然發生的言語般隨意，故此類國際漢語教師自我啟動自我修正在我們搜集到的語料中并不多見，僅有的43例應為教師的口誤。如例：

S：[他的成績一次比一次好]。

S：她生病了。

T：哦，這是中醫藥⊥中藥。

我們將上述兩例錯誤修正歸為詞語誤用。除此之外，還有一類錯誤修正是句法結構誤用造成的。如例：

T：可以。乘舟，哎，轉著⊥轉上幾圈啊，轉上幾圈，還有嗎？

我們認為，以國際漢語教師言語為阻礙源的E類修正是教師自身口誤造成的，這類修正在二語課堂中應盡力避免，以免給漢語二語學習者造成認知方面的障礙，影響其輸出正確的語言形式。

(六)D類修正

D類修正是指國際漢語教師在言語交際過程中改變主意，決定說些不同內容的修正。此類修正在國際漢語教師自我啟動自我修正中所占比重很小，僅為3%。如例：

TS：春節。

(七)O類修正

O類修正包括所有未能歸入上述分類的修正現象。在我們的語料中，僅有4%屬于此類修正，如語碼轉換修正、搜詞、否定修正等。

四、結 論

本文主要討論國際漢語教師課堂自啟自修型會話修正的基本結構和特殊結構，并對其次類劃分進行詳細的描述，發現了七個基本類別，即R類修正、A類修正、S類修正、EX類修正、E類修正、D類修正和O類修正。其中，R類修正所占比例最大，說明在漢語二語課堂上教師已將重復作為最重要的一種言語教學方式貫穿于整個教學過程始終，并能夠靈活地加以運用，使自身的話語成為漢語二語學習者可理解性言語輸入的重要有效來源。A類修正位居第二位，說明教師在言語表述過程中不斷地對其前言語進行調整，使其更適應學生的語言能力和水平，更符合課堂教學言語規范。S類修正位于第三位，說明教師有能力在課堂有效教學時間內最大限度地展示漢語言的魅力，不斷變換語言的表現形式來吸引學生的注意力，使課堂教學不再枯燥乏味，也使學生在固定的教學時間內獲得最多的言語輸入。EX類修正位居第四位，這是漢語二語課堂中一種必要的教學方法，能夠幫助漢語二語學習者更好地理解教師的語言，消除其接受方面的障礙。我們認為以上四種修正作為漢語二語課堂教學的一種重要且有效的手段可被國際漢語教師充分利用并實施。但E類修正和D類修正會造成漢語二語學習者語言學習的障礙，增加其認知壓力，因此國際漢語教師在漢語二語課堂上應對這兩類修正的數量加以控制。漢語二語課堂的要求是盡量不使用競爭語，因此國際漢語教師應減少語碼轉換修正的使用次數，否則會使漢語二語學習者對中介語產生依賴，不利于漢語課堂教學的開展。