實踐取向的師范生教育教學能力培育路徑探究

莫照發

（羅定職業技術學院 教育系，廣東 云浮 527200）

一、問題的提出

教師教育專業是一個類似于醫學、護理、臨床心理學等的“臨床”實踐專業，師范生的教育教學能力培育是教師教育專業改革和發展的核心[1]。當前教師專業發展特別是職前教師教育更多地依賴顯性化的教育教學知識、心理學知識、學科知識等理論性知識的傳授，結合校內程式化教學技能訓練，旨在培養像“車間工人”那樣的技能型教師。事實證明，這種做法對提高職前教師實際的教育教學水平和能力作用甚微。伴隨著師范專業教育教學改革的不斷深入，實踐教學對于培養師范生教育教學能力的重要作用，已經得到了廣大教師教育工作者的廣泛認同。然而，大學校園內的“實踐教學”更多只是幫助師范生形成了基本的、靜態的教育教學能力，這種能力對于今后他們更好地適應教育教學工作雖然必要，但卻缺乏“臨床性”——一旦師范生真正身處一線教育教學崗位，那些在大學里訓練出來的所謂能力就很難適應現實的需要。造成這種窘境的很大一個原因是，師范院校里培育學生教育教學能力時通常都是沒有足夠真實的中小學教育教學場景的，缺乏實踐特質，例如沒有中小學生、沒有中小學課堂紀律、沒有中小學班級和校園文化等等，這種環境下培育出來的教育教學能力大多是一種“虛擬能力”，或者說是非真實教育情境下習得的、難以適應真實崗位的教育教學能力，自然嚴重制約著師范專業人才培養的質量，進而影響到未來師范生的實習、就業以及更長遠的專業化發展，這是廣大教師教育工作者不得不重視的一個問題。

二、實踐取向的教育教學能力的內涵及價值審視

（一）實踐取向的教育教學能力界說

多數學者已達成共識，教師的教育教學能力是教師從事教學工作所需具備的各種能力的總和，在教師職業能力中處于核心的地位。王沛等人研究指出，教育教學能力是教師在教書育人的實踐過程中所必備的、隨著從教時間的增加而發生質的動態變化的核心能力及其組合[2]。王光明等人認為，教育教學能力符合教師職業核心能力的內涵與特征，是教師專業標準中重點關注的能力，是我國教師專業發展中首要關注的能力。教育教學能力是確保教師能“專業做事”、成為專業化教師的方向類能力[3]。雖然眾多學者對教育教學能力的內涵、構成要素的界定有不同的觀點，但在各種關于教育教學能力的論述中，有一個共同的、關鍵的特質——實踐性。教育教學能力的實踐性特質必然要求其培養及生成要依賴于特定的教育教學實踐場域，即必須要圍繞著現實的教育情境來孕育，才能滋生出真切實在的教育教學能力。

筆者認為，基于實踐特質的教育教學能力培育要堅持兩個基本方向。一是要“從實踐中來”，即如果我們想讓師范生形成真正的教育教學能力，必須要確保他們所接受的理論來源于（或者吻合于）一線的中小學教育教學實踐，唯有如此才能發揮日后理論之應用價值；二是要“到實踐中去”，即幫助師范生從校內技術層面的封閉式教學技能訓練轉向實踐中建構學科教學內容知識并生成教學智慧，唯有這樣師范生才能形成實踐之理論。只有堅持上述兩個方向，才符合實踐取向的教育教學能力培育的基本要求，才能體現教育教學能力的實踐特質。在職前教師教育中，雖然學科知識、一般教育學和心理學知識、教學法知識等教師教育專業的知識有助于教育教學能力的形成，但真正直接對教師的真實教育教學能力生成起核心作用的是那些實踐性知識，因這些實踐類知識可以促進教師教學內容知識的有效融合。如艾爾貝茲（Elbaz）所指出，教學是實踐的，只有通過實踐才能獲得教學所需要的知識[4]。因此，實踐性是教育教學能力培育的首要原則，如果僅僅依靠識記、觀察和模仿，是無法形成真實的教育教學能力的。

綜上所述，實踐取向的教育教學能力是與傳統高師院校培育的虛擬教育教學能力相對應的一種教書育人實踐能力，它強調學習者在真實的教育氛圍（情境）中，通過實踐觀察、體驗、領悟而得，它發生于特定的、真實的實踐場域，能有效的應用于教育教學實踐。在教育教學中，當我們問：“面對這樣一個問題，你會怎么做呢？”即便這位教師可以較好地表述出自己如何做或者怎樣做，也不足以說明其已經具備了實踐特質的教育教學能力，因為這種“做”尚且停留在個體的理論見解層面；只有他在教育實踐中真正地“做出來”后，我們才能判斷他真正的具有解決實際問題的能力[5]。這是對實踐取向的教育教學能力的深刻描述。

（二）實踐取向的教育教學能力的價值

當前教師教育實踐教學中受“技術理性”觀念支配，更多地注重虛擬教育教學能力的培養，今后難以勝任真實的教育環境。誠然，現今各級各類高師院校培養師范專業人才的模式已經比較注重教育教學能力培養的“實踐性”，最突出的特點便是重視實踐課程及其教學。例如，幾乎所有高師院校師范專業都已經開齊、開足教師教育類課程特別是實踐類課程，包括各種教育類課程內實訓、“三字一話”教師基本功、專業的教學技能訓練、教育見習、微格試教等。然而，這些實踐課程的教學更多地在一種“虛擬的狀態”中進行，即通過模擬“現實的教育教學情境”而開展的教育教學能力培育。以微格試教為例，教師要求一個師范生上臺試講時，通常臺下的其他師范生既是試講活動的“旁觀者”，又要是上臺試講的那位同學的教學活動順利進行的“配合者”——臺上的學生按照教學設計進行提問、設疑，臺下的學生按照臺上學生的“預設”配合其完成試講活動。在此種“虛擬情境”下，試講者不必過多地考慮中小學生的認知心理特征、中小學課堂教學紀律等問題，教育教學活動通常能夠比較流暢地完成。事實上，有研究認為，這種微格教學的訓練模式對職前教師的教學內容與學生知識并沒有實質性的幫助，甚至有時候還會起負作用[6]。此外，在教育教學技能實訓中，沒有涉及課堂紀律的管理，不利于提高師范生的課堂組織管理能力[7]。這些研究結論至少說明，師范生即便在傳統的“虛擬情境”中圓滿地完成了教育教學實訓任務，形成了“特定”的（亦是預期的）教育教學能力，也不意味著今后能夠較好地在實踐中讓這些虛擬狀態下孕育出的能力發揮作用。實際情況也是如此，通過近年來我們的實習訪談發現：經過大學數年的教育類知識學習后，許多畢業學年的實習生仍然不會有效地進行班級管理、不會處理課堂教學突發事件、不會解決“問題學生”等教育教學問題[8]。

因此，筆者認為，傳統的虛擬教育教學情境更多的是孕育出“虛擬的教育教學能力”，難以催生出足以應對一線教學現場的、真實的教育教學能力，如同溫室里面的花朵，經不起實踐的考驗，這種“真空”環境下訓練出來的教育教學能力，往往會隨著“物是而人非”、“時過而境遷”等教育實踐環境變化，今后遇到真實教育教學場景時必然手足無措。為培養和造就高素質的中小學專業化教師隊伍，2011 年10 月教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》明確提出“實踐取向”的教師教育理念，認為“教師是反思性實踐者”，“應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力”?；趯嵺`特質的教師教育實踐能力的培育，其價值遠非傳統意義上“虛擬的教育教學能力”所能比擬。因為，實踐取向的教育教學能力能解決真實的教育教學問題，它不單是技術層面的能力，而是具有行動中反思的“創生”能力，可以將所學的教育教學知識與技能結合具體的實踐來有效地開展教育教學工作，并能在教育教學實踐中創生出更多的教學智慧。相比于傳統實踐教學中注重培養師范生虛擬的、靜態的教育教學能力，實踐取向的教育教學能力是一種更加真實的教育教學能力。

三、實踐取向的教育教學能力培育路徑

一個師范生，哪怕在學校已然掌握了系統的教育教學知識與規范的教育教學技能，他（她）在面對真實教育場景中的實際問題時，鑒于時空的變換、對象的不同、問題的差異等因素，他（她）仍然有可能會手足無措，這是當前師范生教育教學能力培育過程中存在的突出難題。通過近年來的實踐探索，我們總結出一系列有利于師范生形成實踐特質的教育教學能力的有效途徑：

（一）在技能實訓中創設真實的教育教學情境

實踐取向的教育教學能力的首要生成前提是需要有一個全真或者“高度仿真”的教育教學情境。只有增加師范生對真實教學情境的認知，才能保證日常習得的教育教學知識與技能靈活運用于教育教學實踐[9]。平時的教育類課程實訓仿真度不足。我們可以適時地創設出更加貼近真實中小學教育教學的實踐情境——當一個同伴上臺試講的時候，其他的同伴在臺下要模仿兒童的認知風格和行為，幫助臺上的師范生學會處理課堂中可能出現的意外情況。例如，當“教師”在臺上滔滔不絕講課的時候，有一個“學生”開小差了，怎么辦？當“教師”提問“學生”，“學生”的回答并不是“教師”所預設的結果，怎么辦？當“教師”講完一個解決問題的方法，臺下的“學生”完全沒有聽懂，怎么辦？……當然，這種模仿中小學認知行為的情境創設必須要在指導教師的組織下提前精心準備，通過試講前師生的集體備課，幫助師范生了解中小學生的學習心理、年齡特征以及在此次講課過程中有可能出現的認知行為。根據筆者多年來指導師范生試講的實踐經驗，通常指導教師在集體備課時最好不要讓上臺的師范生加入，以免影響情境的仿真度。教師可將1—2 個“意外行為”（如臺下有“學生”干擾課堂行為、臺下有“學生”對試講的內容有誤解行為等）提前布置給臺下的師范生并要求其根據臺上同伴的教學過程適時展示，這樣就能最大限度的訓練試講生的臨場應變能力，幫助他們生成具有實踐生長能力的教育教學技能。

另外，對于某些特定的教育教學技能例如說課、聽課、評課、班級管理等，我們還可以充分利用地方基礎教育的優質資源，對接當地教育行政部門組織的“同課異構”、“快樂高效課堂大比武”等觀課議課教研平臺，將實訓場所“搬遷”到完全真實的中小學教育教學一線，這樣開展技能實訓將更接地氣，更利于學生形成實踐特質的教育教學能力。

（二）在名師親臨中貼近真實的教育教學人物

師范生在大學期間遇到對其教育教學和專業技能成長有重大幫助或起關鍵作用并對其人生觀、價值觀有重要影響的他人（significant others），通常是其甘愿尊敬和模仿的重要人物[10]，正所謂“親其師而信其道”。具體來講，這些真實且重要人物的教學觀念會影響師范生職業的選擇和角色的轉變，會間接促使他們盡快明確教師的職業情懷，樹立遠景規劃，甚至從不了解教師職業轉變為對這個職業感興趣，進而愿意長期從事教育教學工作?！爸匾恕碧幚韱栴}的方式、教學態度、教學風格、教學方法等會直接影響師范生今后的技能訓練熱情，甚至其樂觀豁達的性格和積極向上的人生態度也會對職前教師產生深遠的影響。

因此，近年來我們常年邀請基礎教育一線教學能手，如優秀校長、骨干教師、工作室專家等“名師”進入高師院校傳經送寶。實際上，大學教師普遍缺乏豐富的中小學教育教學經歷，因此在培養師范生真實教育教學能力方面存在先天不足，而那些活躍在基礎教育一線的名師們則先天的擁有“外來和尚好念經”的教育氣質。因為他們身上有著真實的、難得的教育事件和經歷，有著豐富的教師實踐性知識，他們教書育人的方法來源于實踐，到處散發著獨特的個人教育教學風格與人格魅力，這對于塑造師范生的教育教學能力尤其重要。需要指出的是，邀請這些名師進校開展論壇或者講座，一定要有針對性，并且認真做好聯合備課工作。例如，2019 年我院首批世界銀行貸款項目即農村免費師范生（小學教育全科專業）300 余人入校以后，我們發現其中很多學生和家長都不太了解教師職業、當前教師教育政策、免費生的發展前景等，他們選擇這個專業的很大原因是基于免學費、包分配等政策福利。為了幫助這些師范生樹立正確的教師職業理想和信念，塑造積極投身鄉村教育的教書育人情懷，我們特別邀請了地方教育一線的一位著名教師前來講座。這位教師是地方教育行政部門的教研員，有著十多年的一線小學數學教育經歷，并且十分熱愛教育事業、教育科研和教學實踐，在當地教育界有著非常好的教育口碑，他甚至20 多年前畢業于本校師范專業！后來通過校內外聯合備課，該地方名師的講座在師范專業內引起強烈反響，同學們一致反映效果很好，可以說達到了“精準育人”的目標。在班級管理、技能訓練等教育類課程教學團隊構建時，都可以重點考慮這些優秀的校外教師進校授課，通過他們的現身說法促進師范生教育教學能力有效生成。

（三）在頂崗支教中體驗真實的教育教學事件

師范生教育教學能力欠缺的主要原因在于缺乏教育實踐場域支撐，無法給師范生提供足夠多的真實教育教學事件及經歷。美國著名教師教育研究者澤克納（Zeichner,K.M）指出：“如果我們想要嚴肅地承擔起培養教師以使他們成功地教所有學生的責任，那么就需要將許多教師培養活動放在大學校園之外的中小學和社區中進行……”[11]對于師資匱乏的貧困地區而言，通過頂崗支教讓師范生到基礎教育薄弱的山區學校頂崗實習，既能從根本上解決貧困地區農村學校師資長期缺乏、教育發展滯后的問題，又能為師范生搭建很好的教育教學能力鍛煉舞臺，可謂是雙贏的局面。特別指出的是，這里的頂崗支教不同于傳統意義上的教育實習，它局限于師范生在校學習期間開展的教育實踐形式，是早于教育實習之前即可安排師范生赴崗鍛煉特定教育教學能力的一種實訓模式，我們姑且可以稱之為“走訓制”。從某種程度上說，師范生校內試講缺乏真實的教學情境，校外見習雖具備真實情境但師范生往往“只看不做”而缺乏實際的教學體驗，唯有頂崗支教才能促使師范生親自走上講臺去體驗教育教學的真實感覺。正所謂如人飲水，冷暖自知。在掌握教育教學知識的基礎上，師范生在頂崗支教活動中切身體驗真實教育教學事件，輔之以校內、外導師的有效指導，可以形成整合理論與實踐的能力，確保在實踐場景中作出正確的教育教學決策。

頂崗支教的關鍵任務是實現教育理論與實踐經驗的有效整合，促進師范生實踐性知識的形成。這種整合需要通過有針對性的培養活動來完成。要與當地中小學（特別是離高師院校比較近的學校）建立穩定的合作關系，需要指出的是，合作關系的建立以及中小學加入到教師培養中，并不意味著要削弱高師院校在理論指導方面的作用。正如麥克·揚所言：“學校日?；顒铀a生的實踐性知識是教師專業發展的基礎；然而，為了提升實踐，他們也需要學習理論知識。”[12]根據近幾年開展“走訓制”經驗，頂崗支教最好是分散式、分多次間歇性地進行，即“有去有回”“回了再去”，因為這樣能使理論與實踐建立起一種功能性的聯系，這是頂崗支教活動與傳統較長期的集中式實習完全不同的地方（傳統實習基本安排在理論學習完成之后，由于理論指導跟不上，容易造成理論指導與教學實踐的脫節）。高質量的頂崗支教能夠讓學生帶著大學的教育理念和知識，去實踐自己的教學構想，會對學到的教育教學知識與技能有著更為深刻的理解；另一方面，受益于有經驗的中小學教師的精心指導和有學識的校內導師的理論點撥，在理論和實踐的碰撞與融合中真正實現了師范生教學認知的跨躍式發展，形成了具有生長性的教育教學能力。

（四）在作品研讀中積累真實的教育教學經驗

真實的教育教學情境是十分復雜的，師范生的教育教學能力只有在不斷的積累經驗中才能夠不斷升華。舍恩認為，在復雜的實踐情境中，實踐者往往并不是直接運用理論，而是依靠儲存在個人“經驗庫”中的大量熟悉的案例和經驗來解決問題，當面臨新問題時，實踐者就會將新問題看作是熟悉的老問題，并將新問題與已有的經驗進行比較、交換，在不斷的“思考”和“行動”中解決新問題[13]。職前教師由于長期缺乏一線教學實踐機會，教育教學經驗普遍比較匱乏，就會讓到手的教育教學知識與技能無用武之地，正所謂“秀才遇到兵，有理說不清”。筆者認為，經驗雖然是個體相對內隱的一種實踐性知識，但是并非一定要完全依賴“親身經歷”才能習得這些原本隱藏于基礎教育一線的教學智慧。通過近年來的教育類課程教學方法改革實踐，我們在“以學生為中心”的教學實踐中廣泛運用作品研讀的方式來提升學生的教學實踐能力[14]，例如在教學法課程教學中選讀優秀的中小學教育教學期刊論文、“一課研究”公眾號（朱樂平數學名師工作站）等教學資源中的典型作品，幫助師范生積累初步的教學閱歷。需要注意的是，基于師范生的實際理解水平，要選用那些他們能讀懂、用得好的作品進行研讀，例如《中國教師報》《小學生園地》《小學教學參考》等通俗易懂的讀物，而不是那些學術性極強但對于師范生而言高深難懂的文獻。

師范生作品研讀的過程事實上就是一個積累間接教育教學經驗的過程。盡管這些教育教學經歷并非師范生本人實踐，但是由于它是廣大的一線教育工作者的普遍經驗且通俗易懂，師范生通過“他人經驗”與自己原有的“經驗庫”中的某些案例建立有意義的聯系，就可以再生出新的教育教學能力。隨著“經驗庫”里裝的問題越多樣、類型越豐富，今后在面對新的問題情境，就可以達到靈活運用；即便“經驗庫”中沒有與當下新的問題情境直接匹配的現成經驗，或者所研讀過的他人經驗不能直接解決當下問題，師范生也可能根據現實情境并結合自身的實際，有效利用這些舊經驗進行重組，從而孕育出新的教育教學實踐能力。

（五）在個體反思中生成真實的教育教學智慧

反思是教師的教育教學專業知識和能力發展的重要抓手，對教師的專業成長和教育教學能力的提高具有重要的價值。著名的教育心理學家波斯納認為，教師專業發展可以用一個公式來表達即經驗+反思=成長[15]。簡單地說，反思就是教師對自己的教育理念、教學策略與方式、教學行為、教學過程、自我意識等方面的審視、深思與修正的過程[16]。為了提升教育教學能力，師范生在學習大量教育教學的理論知識和實踐知識的同時，也會對優秀教師進行觀摩與借鑒，這些知識的積累是教師不斷提升其教育教學能力的基礎條件。觀察學習與實踐認知固然重要，但僅僅停留在“見山是山，見水是水”的觀察認知層次顯然是不夠的，例如有的師范生見習結束后撰寫的所謂“見習小結”，很多只是對于本人當天教育現場發生事件的再現與回顧，缺乏深刻的認知和理解，沒有融入個人的教學見解和深度的教學思考。一旦師范生不能結合自己獨特的理解方式去審視當下的教育教學行為，不能對眼前的教育教學行為批判性地學習借鑒，就容易形成呆板的教育教學能力。唯有堅持尋根究底的反思習慣，用分析式思維去思考日常專業實踐中的諸多問題而不是簡單地遵從公認的解釋和規范時，他們才能“更加明確教育中許多問題的實質”和“其他人不能發現的實質”；“還可以自己發現教育問題中程式和古訓的局限性”[17]。

個體反思的目的是為了幫助師范生創生出教學智慧?！敖虒W智慧”是教師在龐雜的教學情境中所表現出來的敏感、迅速、準確的判斷能力及對課堂突發事件、學生激情狀態的處理與引導能力[18]。反思的最終收獲如果只是簡單的觀察與模仿，表面上看是掌握了教育教學技能，形成了教育教學能力，但是這種技能與能力是缺乏生命力的。反思的目的是幫助師范生轉“識”成“智”，形成個體獨有的、真正的教學智慧。近年來，我們在教師職業基本技能訓練（三字一話等）、專業教學技能訓練（備課、聽課、評課等）、見習、試教、實習等五大實踐教學指導環節，一律要求師范生在實踐后撰寫深刻的教學反思，反思形式包括反思日記、問題單以及指導教師組織下的集體研討、個人總結、組內交流等。反思的內容劃分為兩個層次：一是一般的宏觀性問題，如教育教學的目標和價值觀、學生觀、師生觀等；另一個是具體性問題，包括課堂內的行為選擇、方法選擇、教學策略及教學效果等。無論何種形式、何種層面的反思，我們都強調師范生要從“是何”“如何”“為何”“若何”等多角度去檢視教育教學事件和行為，形成自己獨特的教育教學實踐視角。

結語

毫無疑問，“虛擬”的教育教學能力培養是現實且必要的教師教育工作任務。我們不否認，在師范院校練就的教育教學技能對師范生今后從教起著基礎性的作用，甚至對職前教師未來的專業化發展有著深遠影響。但是，誠如本文所述，職前教師教育教學能力的培育有著優化的必要，在師范院校的校內培養階段，一定要重視實踐取向的教育教學能力培育，而不是一定要等到實習階段才落實，這樣會錯過許多教師教育改革的良機。在“三教”改革的大背景下，急需以教師、教材、教法等核心要素構建起師范生教育教學能力培育的共同體，在共同體內整合校內外一切有利的實踐教學條件，利用好課程內外一切有利的實踐教學資源，實施以培育教育教學能力為重點的實踐課程及教學改革，這既順應了當今教師教育改革“回歸實踐”的歷史趨勢，也必將促進傳統師范院校教師教育觀念的更新。