“三位一體，一專多能”高職學前教育人才培養模式改革與實踐

余 蓉，劉小園

(羅定職業技術學院 a.信息工程系；b.藝術體育系，廣東 羅定 527200)

受國家教育政策和人口政策的影響和推動，高職院校開辦的學前教育成為了熱門專業，招生規模不斷擴大，為我國幼兒教育事業的進步培養出了大批符合要求的教師。人們已經意識到了學前教育的重要作用，關注度隨之增加，對學前教育水平提出了更高要求。這是高職學前教育快速發展的好時機，但在快速發展的同時也伴隨著很多困難，學前教師數量、整體水平、專業程度都有待提高，改革迫在眉睫，探索高職學前教育人才培養模式改革與實踐非常重要。

1 高職學前教育人才培養模式的構成要素

1.1 科學的人才培養目標

相比于本科的學前教育專業，高職院校的學前教育專業培養目標更加明確，具有強烈的職業特點，這也是進行課程設置的前提和依據。高職院校學前教育在設定課程體系的過程中，要在掌握理論知識的基礎上凸顯出實踐的意義。

1.2 產學研結合的教學方式

人才培養目標的實現需要有效的教學方式作為保障。在“三位一體，一專多能”高職學前教育專業人才培養過程中，產學研結合是重點，要將學校、研究機構和幼兒園的相關資源進行整合，讓學生將掌握的知識在幼兒園中進行實踐，實現三者相互補充，相互促進，共同發展。

高職院校學前教育專業要明確行業的發展方向和用人單位的人才需求，可在此基礎上結合自身的教育資源優勢對學生進行培養。幼兒教師的動手實踐能力是重中之重，在為學生傳授理論基礎時，也要重視培養學生的實踐能力，不能遵循固有的教學模式，要對原有的教學模式進行改革，使學生快速適應身份的轉變，提高在社會中的競爭力。

1.3 技能導向的課程體系

課程體系是人才培養目標實現的基礎。高職院校在進行學前教育課程設計時，需保證專業培養目標和用人單位對教師的需求相符合。課程體系應以用人單位要求人才具備的能力為導向，以工作流程和環境為依據，以職業技能和素養為前提，不再采用傳統以傳授理論知識為主要任務的課程體系，而是進行了調整和創新，將實踐技能作為課程體系的重要組成部分。

1.4 多元務實的評價體系

人才評價的主體包括學校、用人單位和社會這三方，其中用人單位的評價是最重要的。教學質量評價體系不能只有一種，應具有多種評價體系。評價體系的多樣性分為以下四種：一是評價時間的持續性。它是階段性和終結性相結合的評價，學生的日常表現和期末評價都是一個連續的過程。二是評價內容的全面性。對學生的評價不能只看理論成績，對除了理論知識之外的部分也要進行點評。三是評價主體的多元性。評價過程中，不再以教師作為唯一評價主體，學生也可以進行評價，可以自評，也可以互評。四是評價方式的多樣化。不再單以學生的學習成績和課堂表現為評價標準，還應該對學生的實踐能力和學習態度進行評價。

2 高職學前教育“做學教三位一體”的實踐性內涵

2.1 “做學教合一”的由來

“做學教合一”主張先做、后學、再教，而“教學做合一”是將理論教學的“學”放在重要地位，實踐中的“做”只是對“學”的驗證和理解。教育部在2015年出臺了將理論學習和實踐能力相結合的指導性文件，文件中對基礎知識和實踐能力的重要性進行了論述，強調不但要重視對理論知識的學習，實踐能力也同樣要得到重視，在理論學習過程中要和實踐相結合，在實踐過程中要運用學到的理論知識。

陶行知提倡的“教學做合一”對高職學前教育專業的“做學教合一”產生了重要影響。“教學做合一”提倡“做中學、做中教”，“做學教合一”是對它的一種調整。高職學前教育專業最為薄弱的就是實踐環節，“教學做合一”就是將這薄弱的部分納入到職業教育之中，打破了原有的教學模式。但從目前“教”和“做”的順序來看，“教”在仍然占據主要位置，“做”并沒有得到應有的重視和發展，“做”還是“教”的附屬，并沒有真正實現“做”應有的作用，不符合高職學前教育職業發展特征。必須要創新和重構上述模式，對“教”和“做”排列進行調整，將“教”和“做”放在同等重要的位置，真正實現“做學教合一”。

2.2 “做學教合一”的實踐性內涵及理序

高職學前教育專業課堂教學中，“教”是必然，“學”是必須，“做”是核心。“做”的內涵包括為什么做、做什么、什么時間做、如何做、預期達成什么樣“做”的效果、如何評價“做”的結果。在“做”的過程中，學生是“做”的主體，教師要對其進行指導。“學”的內涵包括學的原因、學的內容、學的時間、怎么學、學習效果評價。學生要學會自主學習，教師要引導學生學。“教”的內涵包括教的原因、教的內容、教的時間、怎樣教、對教的效果評價。學生要參與進去，教師要根據學生的差異進行教。

高職學前教育傳統的教學模式在課堂上不存在“做”的形式，而目前的教育是將“做學教合一”的思想深入滲透其中，這也是學前教育改革的重要舉措，教師要全面理解和掌握“做學教合一”的內涵。

2.2.1 從“做”的目的確定三者排序

先“做”的目的是讓學生發現通過自主學習就能掌握的內容以及不能掌握的內容，對后“學”和再“教”的作用進行發掘，更好地理解課堂中的理論知識，尤其是在先“做”時不能完全理解和掌握的內容。

2.2.2 從“學”的目的確定三者排序

先“學”是完全能實現的，這種學習的目的是讓學生更好發揮出自主學習的能力，清楚了解自己能學到多少內容，通過各種在線學習課堂就能實現先“學”。而后“學”也是非常有必要的，其目的就是引導學生對之前不會“做”的內容再進行自主學習，并在教師的指導下學習，還可以進一步復習鞏固之前的學習內容，提升學習效果，這是學習中最好的狀態。

2.2.3 從“教”的目的確定三者排序

對于學生尚未涉獵的專業領域知識，先“教”是非常必要的，學前專業課程剛開始就讓學生去“做”，學生會覺得很難理解，應該做什么？怎么做？做的原因是什么？從這個方面來看，在“做”之前一定要先“教”，對指定內容進行教學。

在教學中要注意分寸感，不能全部灌輸，不能在教學內容上涉及太多，會使學生產生厭煩心理。后“教”的目的是教師知道學生去學習，并針對學生自學過程中沒有掌握的內容進行教學，充分展現了“教”的功能，又或者學生在“做中學”時已經掌握了相關內容，而教師進一步開展了拓展式教學，讓“教”發揮出具體作用，掌握好時機。

在高職學前教育中，“做學教”應該是一體，學生在“做”和“學”方面非常重要的，相對于“教”來說程度會更高，這種重要性體現在“做”和“學”的重量及目的上。“教”也有其重要性，它可以從“做”和“學”兩個方面來引導。在“做”和“學”方面的排列順序還要根據學生特性、教學內容等方面來看，并不是唯一的理論方向。

教學還要注意一個時機問題，時機要依據現實來定論，要從實際層面來體現，尤其是在“做中教”方面。教學過程中涉及內容深淺的問題，對于學前專業學生來說，其內容應該適量，能合理使用且在職業活動中很常見。

教學中，教師一定要把握好程度和數量、時機和形成的問題。如果在教育中脫離了學生這個對象，即便在基礎內容、教學方向、環境條件、“做學教”排序等方面做的再好，但也缺少了現實意義，缺少了實踐性作為導向。應將“做”作為第一，“學”用來貫通始終，采用適時的教學方式，這是比較實用的教學模式。高職學前教育在實踐方面應該更為深入，因地制宜將“做學教”落實到位，進行有效融合，各自發揮作用。

3 高職院校學前教育專業人才培養存在的問題

3.1 培養目標缺乏前瞻性

隨著公辦幼兒園和私立幼兒園的大量出現，對幼兒園教師的需求也在大幅增加。這讓高職院校學前教育專業看到了市場先機，積極擴大自身規模，以期招收更多學生。但高職院校過度強調規模，在質量的發展上還有待提高，應對能力不是很強。學前教育專業應秉承更完善的方式，充分體現出前瞻性，注重學生各方面能力的培養，如實踐、應變和創新等方面。

3.2 課程體系缺少實踐性

高職學前教育專業的實踐性尤為重要，學生在學習過程中不僅要了解理論知識內容，還要有到幼兒園進行實踐工作的能力。高職院校學前教育專業對知識課程非常重視，但沒有對學生實踐能力的提升采取有針對性的措施。在擴大招收之后，學生人數不斷增加，工作調動方面顯得繁雜，使學生到幼兒園進行實習受到了諸多限制，導致學生學以致用的能力較差。

3.3 教學方式缺乏創新性

高職學前教育專業的教學方式比較傳統，缺乏創新，無法做到因材施教和分層培養，影響了教學效果，培養出來的學生缺乏特色。

3.4 評估評價體系單一

人才培養質量是由人才培養評價來決定的，但很多高職院校學前教育專業在評價標準方面還處于一個起步階段，需借助量化評價系統來實現，這種形式較為單一，對學生的考核還是通過分數化和知識化來完成。學前教育專業在技能方面對學生提出了較高要求，傳統的考核方式無法直觀反映出學生的實際水平和應用能力，會導致學生出現高分低能的現象，致使學生無法適應幼兒園的環境，應變能力較差。

4 高職學前教育專業重構“三位一體，一專多能”的人才培養模式

4.1 重新定位培養目標

以《幼兒園教師專業標準》(試行)和社會需要為方向重新確定高職學前教育專業的人才培養目標。“一專多能”的培養目標主要指學生在學習后能獲得一技之長，同時還具備多種技能，如唱歌、跳舞、繪畫、演說等方面的綜合能力及終身發展的能力。學生還應具備相關知識能力：①完整掌握學前教育專業的基礎知識、理論和技能，具備管理能力、指導能力。②掌握先進的教育思想和理論，了解教育規律。③具備計算機知識，達到計算機二級水平。④具備英語級別證書。⑤達到規定的身體素質健康程度。⑥具備出色的文化素養、心理素養，普通話水平達到國家二級甲等以上。⑦獲得幼師資格證書。

4.2 重構課程體系

為了更好地完成人才培育目標，需對課程體系進行重構，將教學內容按組織進行搭建，實現支撐作用，這也是教學內容和教學進程的結合。要掌握用人單位需求，對學前教育崗位工作任務及職業能力進行分析，將能力培養作為最終目標，革新三段式的課程設計，打造以能力為先的課程教學模式，秉承“做學教三位一體”的基本理念。

4.2.1 以職業需求為導向，確定職業崗位群

高職學前教育人才緊缺，在職業崗位的設計上應進行更細致地劃分，如幼兒教師、早教機構教師和幼教機構管理人員等。同時，還借助了倒向推論法，將工作崗位需要作為前提，確定與其相匹配的專業課程內容。

4.2.2 重新構建課程模塊，完善課程體系

高職院校學前教育專業需進行改革和創新，對課程模塊進行科學劃分，即人文素養、職業基礎、職業技能、素質培養、落實行動，這幾大模塊密切結合，逐次推進。其中，人文素質模塊主要是針對學生的基本素質和道德修養，課程內容包含了思想道德、法律基礎和現代公共教育課程。職業基礎模塊主要教學內容包括基礎理論和基本技術，還有很多課程細節的劃分，涉及面豐富。職業技術板塊主要是為學生提供專業素質和職業技能的培訓，如幼兒園管理、鋼琴、伴奏等方面。素質擴展模塊是為了增長學生的知識水平，拓展學生的就業范圍。實踐模塊是借助專業培訓、畢業實習、綜合實踐來使學生的職業素養、職業技能、綜合實力獲得更大提升。課程內容要結構嚴謹，層層分明，打造高素質的學前教育人才培養模式。

4.3 注重實踐能力培養

高職學前教育對實踐要求很高，使學生能夠獲得更細致的觀察能力、思考能力、創新能力。教學模式可采用全學程實踐教學體系來實現整體定位，做好統籌安排工作，“學中做”和“做中學”就顯得非常重要。

“學中做”是校企合作的一種教學方式，其核心是依據學生專業來展開實踐教學，為學生學習和實踐提供服務。高職學前教育專業要以學生就業為方向，以突出重點、強化技能、突出特色、全面推進為原則，利用工學結合的方式對教學內容進行改進，全面提高學生的實踐能力。

“做中學”以社會需要和院校服務能力為主要方向，以期提高院校在市場中的關注度，其核心內容是通過各種類型的技能培訓和社會需求來進行科技開發。高職學前教育的教學模式還在不斷優化，在以畢業論文、畢業實習為前提的基礎上打造了課程實訓版塊、階段性專業訓練和課外實踐版塊，還會組織學生參加文藝演出活動，創新幼兒園環境建設。

4.4 改進評估評價體系

高職學前教育專業在進行評估評價工作時應結合社會需要，對學生采取因材施教、分層培育的模式，不局限在考試成績這一個層面，應培養出實踐能力強、創造能力優、整體素質高的人才，這種評估評價體系更切合實際。評價體系的建立基礎主要包括學生的自主學習能力、創新意識、解決問題的能力、適應社會的能力。

4.4.1 形成性和終結性考核相結合

高職學前教育專業的教學模式是以任務驅動為主，在教學過程中會有形成性考核，在一個大模塊完成或期末時會進行終結性考核，可以全面檢查學生的學習情況。

4.4.2 理論和實踐操作考核相結合

不同課程內容的考核標準不同，要依據實際情況進行變動，如理論課程考核就可以以筆式成績為主，技能型考核就要以實踐操作為主。

4.4.3 校內和校外考核相結合

想要真正實現“做”和“學”的結合，就要注重學生校內學習和校外實習的表現，將學生在實習過程中的表現、個人素質、實習情況等內容納入到考核過程中，與校內課程考核情況相結合，使學生有全新的體會。