“國培計劃”短期集中培訓項目課程設置的三維向度

王敏，蘇盛敏

（1.貴州師范大學馬克思主義學院，貴州 貴陽 550001；2.衡陽師范學院馬克思主義學院，湖南 衡陽 421002）

我國中小學教師國家級培訓計劃（以下簡稱“國培計劃”）源于國家教育部和財政部于2010年6月聯合頒布的《教育部、財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》（教師[2010]4號）文件，是黨和國家以國家示范、政府主導、項目推動等形式對我國規模龐大的中小學教師開展的國家級培訓行動。“國培計劃”①自實施以來，一方面它對提高我國廣大中小學教師特別是農村教師隊伍的整體素質起到了十分重要的作用，另一方面，隨著它的深入推進，其課程設置問題成為學界與業界重點關注的熱點話題。筆者在“中國知網”以“國培計劃課程”為搜索主題詞查找2010年以來的論文發表情況，共找到相關文獻392篇，其涵蓋的內容相當廣；以“國培計劃”+“課程設置”為搜索關鍵詞，共查到相關文獻36篇；再通過仔細的標題瀏覽和文獻閱讀，發現真正研究“國培計劃”教師培訓項目課程設置的論文僅有24篇，其中發表在高質量刊物上的研究成果更是少之又少，僅在個位數之內，且鮮有系統性地從國家政策層面、教師發展階段需求的規律性及培訓課程如何提升學員實際問題解決能力等方面進行探討的研究成果。眾所周知，課程設置是“國培計劃”項目中最核心的構成要素之一，是決定項目實施與培訓成效的關鍵因素。當前，由于“國培計劃”短期集中培訓項目培訓時間較短，參培教師需要遠距離的異地集中受訓，再加上牽涉工學矛盾及離崗學習等因素，所以“國培計劃”短期集中培訓各相關方均對培訓質量滿懷期待，這無疑更凸顯出短期培訓項目課程設置的重要性。為此，本研究擬從課程設置原則、課程設置內容、課程設置方法等三個向度來探討“國培計劃”短期集中培訓項目的課程設置問題。

一、“國培計劃”短期集中培訓項目課程設置的原則遵循

（一）堅持國家政策文件的規定性原則

“‘國培計劃’是政府主導，具有國家意志的教師培訓行動，是以項目的方式來推動中國教師培訓的發展，因而政策的規范與引領是不可或缺的。”[1]30隨著“國培計劃”的逐步展開與推進，教育部于2012年先后頒布了《中小學幼兒園教師專業標準（試行）》（簡稱“教師專業標準”）和《“國培計劃”課程標準（試行）》（簡稱“國培課程標準”）兩個文件。“教師專業標準”圍繞著“學生為本、師德為先、能力為主、終生學習”的四大核心理念，對我國廣大幼兒園教師、小學教師和中學教師的專業素質作出了基本的規定維度和參照指標，也對廣大中小學及幼兒園教師的教育教學提出了具體的標準要求，從而在普遍意義上對我國廣大中小學及幼兒園教師的職業標準進行了明確的標定。“國培課程標準”則專為教師職后培訓的課程建設量身打造，具體涉及到從小學到高中的共計67個不同類別、層次和崗位的中小學教師“國培計劃”的課程設置及課程資源的開發建設等問題。這兩個文件在較長時期里，成為了“國培計劃”課程設置的主要政策文件。

2017年11月，教育部印發《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）等三個文件的通知》，分別就涉及義務教育階段和學前教育階段教師的師德修養、班級管理等19個領域的22項標準作出了具體規定。同時，為深入學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想，根據《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的決策部署，教育部印發了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，對建立健全教師培養、培訓體系等相關內容提出了明確的具體要求。

可以說，上述五個文件是新時代“國培計劃”短期集中培訓項目課程設置的主要原則遵循與參考“標尺”。如果存在差距，那就是“國培計劃”短期集中培訓項目課程設置的“最近發展區（zone of proximal development，簡稱ZPD）”［2]11，是對標對表進行改進的關鍵著力點。

（二）堅持教師專業發展的階段性原則

所謂教師專業發展的階段性原則，是基于教師專業發展階段性理論而將教師職業生涯劃分為若干不同的發展時段，并按照發展時段的不同而提出不同的發展要求。美國的富勒(1969)、費斯勒(1985)、伯利納（1988）、司德菲（1989）、休伯曼(1989)、利斯伍德（1992）等，是國外教師專業發展階段理論的代表性學者。在實踐當中，“英國將教師專業發展階段劃分為合格教師、新入職教師、資深教師、高技能教師和優秀教師五個階段，同時根據每一階段的獨特性而制定了相應的教師專業標準及政策性參考框架”[3]18；“澳大利亞把教師劃分為準教師階段、勝任教師階段、優秀教師階段和領導教師階段等四個縱向的教師專業發展階段，并以此制定了國家教師專業標準（NPST）”[3]18。

就國內來說，也有相當一部分學者，如葉瀾、連榕、姜勇、羅琴等人對教師專業發展進行關注并產出了一批成果。如連榕等人提出的新手教師（1-5年）、熟手教師（6-10年）、專家教師（10年以上）的“三階段說”[3]19；羅琴等人提出了適應期、發展期、成熟期和持續發展期的“四階段說”[3]19；姜勇等人提出了教師專業發展的“五階段說”[3]19，即新手——動機階段（工作1年內）、適應——觀念困惑階段（工作2—5年）、穩定——行動缺失階段（工作6—10年）、停滯——缺乏動力階段（工作11—15年）、更新——動機增強階段（工作16年以上）。

國內外研究表明，雖然基于不同的標準，劃分教師專業發展的階段性有區別，但基本上反映了教師專業發展存在階段性差異的事實。所以，針對教師不同專業發展階段和不同的培訓內容，“國培計劃”應選擇不同的培訓模式，設置不同的培訓課程，開發不同的課程資源。

（三）堅持教師培訓對象的針對性原則

“長期以來，對教師培訓的詬病就是缺乏針對性和實效性，所以，培訓的針對性、實效性成為培訓者的質效追求。”[4]139在“國培計劃”項目族譜中的任何一類教師培訓項目，都是針對不同的培訓對象和特定的培訓群體而設計實施的，因此“國培計劃”項目的培訓組織方和課程設計者，在圍繞具體的教師培訓項目設置課程時，必須堅持教師培訓對象的針對性原則。

堅持教師培訓對象的針對性原則，具體而言，就是要重視某一具體教師培訓項目的項目設置初衷與培訓主題定位，既要特別關注參訓學員的學科背景，又要著力強調教師培訓項目的特色凸顯與成效反饋。事實上，作為湖南省“國培計劃”項目的優秀承訓單位，衡陽師范學院自2010年“國培計劃”項目推行伊始，每一年均承辦了大量的各種不同類型的“國培計劃”項目，無論是最初的“國培1.0”時代，還是后來的“國培2.0”時代以及如今的“國培3.0”時代，衡陽師范學院的“國培”績效考核工作均名列全省乃至全國前列。從衡陽師范學院歷年“國培計劃”項目實施的訓前需求調研結果來看，廣大接受需求調研的廣大鄉村中小學及幼兒園教師普遍反應的一個問題就是：“國培計劃”教師培訓項目的課程設置和內容安排缺乏針對性，有些課程成為所謂的“萬金油”，幾乎所有的“國培計劃”項目都可以用得上，各項目承訓單位或機構基本上都是按照“我有什么，就給你什么”的原則來進行課程設置的。同時，“目前國培課程內容過于偏向城市化，脫離農村社會實際，脫離農村教育實際”[5]149。

基于此，“國培計劃”項目的課程設置，要根據農村中小學教師的自身特點，如培訓教師的地域特點、年齡特征、當地教育發展水平、信息化程度、受正規學歷教育的基本情況等量體裁衣，根據受訓教師特別是廣大鄉村教師亟需什么、最缺什么，有針對性地去設置相應的培訓課程。

二、“國培計劃”短期集中培訓項目課程設置的內容建構

“國培計劃”短期集中培訓項目的課程內容設計與體系建構應該圍繞相關原則來展開，不但要注重“思想性與專業性相結合、理論性與實踐性相結合、適應性與引領性相結合”[6]，而且要注重教師專業情意的提升、專業知識的更新和專業能力的提高。這就需要堅持以需求調研為基礎、以課程實施為重點、以學員滿意為旨歸，綜合開展課程內容設計與建構。

（一）以需求調研為基礎，開展課程內容設計

作為“國培計劃”項目的承辦方，衡陽師范學院每一年都會積極主動對接各縣市區教育行政主管部門及中小學校，組織相關專家深入到衡陽、永州、邵陽、郴州、株洲的一線農村偏遠地區的中小學校進行需求調研，組織召開教師代表座談會，精心設置培訓問卷調查內容，建立培訓需求“菜單”，然后根據“菜單”制訂課程研發計劃，從而確立培訓課程的內容體系。調研問題涉及五個方面：一是個人對教師職業的認識和看法，二是個人對教育知識與教學能力的看法，三是個人在現代信息技術應用上存在的問題，四是個人對自己身體健康狀況的評判，五是個人最需要哪方面的培訓和最希望解決哪些突出問題。調研的結果是：許多鄉村教師都不同程度地存在職業厭倦感，有些地區的教師職業倦怠感甚至達到70%。雖然學界對“教師職業厭倦”這一提法存有爭議，但“教師負面情感”的提法被廣泛接受。無論如何，“教師負面情感”的發生，絕不單純是心理健康問題，“教師負面情感的形成既受到教師課題主觀方面的影響，又受到教師所處環境空間等客觀方面的制約”[7]23。“在社會各界的高期待中，教師承擔著其他行業無法想象的道德壓力，以及于這種壓力相伴生的焦慮、羞愧、委屈、憤怒等等負面情感。”[8]79此外，教師情感的形成還受到其經濟地位、工作環境等諸多因素的影響。調查發現，有許多鄉村中老年教師不愿與學生及家長進行溝通；在業務上，教師知識陳舊，教學方式落后，師范性和學術性明顯不足；近一半的鄉村中老年教師不會利用現代信息技術進行教學與管理；超過七成的教師身體有疾病。因此，聚焦“關愛”主題的鄉村學校資深教師關愛培訓項目課程內容逐漸凸顯。

（二）以培訓主題定課程，優化課程內容結構

課程內容是項目主題與課程目標的具體化，其選擇的直接依據就是項目主題和課程目標。“國培計劃”教師培訓項目在設置課程內容時，應依據項目主題設置課程目標體系，進而圍繞課程目標體系建立相應的課程內容框架，然后根據課程內容聘請合適的專家。以湖南省鄉村學校資深教師關愛培訓項目為例，由于項目的主題定位于“關愛”，那么就要圍繞著如何實現“關愛”的目標來設置具體的課程內容。作為常年承辦該類項目的衡陽師范學院，圍繞“關愛”鄉村教師的主題，從培訓主體、對象、理念等諸要素綜合考慮，先將“關愛”進行維度分解和目標設定，后將目標定位于“三養”，即“養生、養心、養教”。培訓項目通過安排師德理論與師德故事的專題講座，達到以德養生的目標；通過開展生命健康與中醫養生等方面的專題講座，讓培訓目標人群了解老年養生保健知識；通過開展心理健康維護與調適的專題課程，讓培訓目標人群了解教師心理健康的重要性及養心之道；通過介紹新課改背景下的教學新理念、課改新趨勢、教育新技術等，讓培訓對象能始終堅定教育初心、站好最后一班崗；針對鄉村留守兒童現狀，就如何關愛這個特殊群體、提升留守兒童的關愛智慧與技能等方面展開專題研討。因此，我們設置的課程包括專業理念與師德類課程、心理健康教育類課程、小學語文或數學課堂教學研討與觀摩類課程、身體療養類課程、現代信息技術應用與微課制作類課程、關愛留守兒童的智慧與技能型課程等。推而廣之，任何一種“國培計劃”短期集中培訓項目其實都可以如此展開，通過以培訓主題設置課程內容，不斷優化課程內容結構體系。

（三）以學員滿意為旨歸，動態調整課程內容模塊

“所謂課程設計，就是在課程目標、課程內容和學習活動方式三者之間建立一種科學合理的結構。”[9]36任何一種課程結構均由不同的課程內容模塊所組成，判斷一種課程結構是否科學合理，不在于組成該課程內容模塊的一成不變性，而在于它的與時俱進性與靈活機動性。因此，在設計“國培計劃”短期集中培訓項目課程實施方案時，應當根據實際情況對課程內容模塊進行動態調整。一方面，在每一次的“國培計劃”項目實施中，要以學員為中心、以學員滿意為旨歸來，實時關注學員對每一次課堂教學的反饋與評價，及時收集相關意見與建議，適時調整相應的課程內容。由于鄉村學校資深教師關愛培訓項目中培訓對象的年齡整體偏大，衡陽師范學院在組織開展這一項目培訓時，不但根據鄉村資深教師的獨有學習特點，把培訓內容從傳授專業知識轉移到提升教學技能、掌握教學方法上來，而且注重開拓他們的教育視界，特別考慮到他們希望親身感受和領略名校名師名課的魅力與風采的普遍訴求，在確保整體課程內容結構完整性的同時，靈活調整實踐教學環節與名校名師名課觀摩課程的時間。另外，鄉村老教師和參訓學員在參加健康與養生類課程的學習時，有學員當場就提出要授課教師（項目承辦方從本地三甲醫院聘請的知名醫生）開展健康養生操的現場教學，為此，項目承辦方除了在課堂上安排相應的課程內容外，同時還應在整個項目實施的課間休息時，穿插安排養生實踐教學的課程內容。

三、“國培計劃”短期集中培訓項目課程設置的方法探討

在“國培計劃”短期集中培訓項目的課程設置中，一旦確定了課程設置的原則遵循與課程設置的內容要求，剩下的工作就是探討課程設置的方法問題。考慮到教師培訓畢竟是在職教師的繼續教育與培訓研修，“國培計劃”短期集中培訓項目在課程設置方法與具體操作技術層面上，需從以下方面展開。

（一）按“成人學習特點”設置實用性課程

“國培計劃”短期集中培訓項目是針對在職教師開展的，因此，其課程開發與設置必須圍繞項目主題和課程目標，按照“成人學習特點”來實施。“成人學習”的價值取向就是即學即用、現學現用，教師參加“國培計劃”的根本目的就是為了解決自身在日常教育教學中遇到的現實困惑與問題，這與師范生培養的職前教育課程設置相比較而言，它明顯地呈現出實用性、功利性和職業性特點。相比理論學習與教育，參訓教師更多地是奔著解決問題而來，希望得到身心關愛，希望學到教育教學技能，他們在接受身心健康關愛類的課程學習時，需要現場教學與實踐教學，比如養生操、職業病防治等。因此，“國培計劃”短期集中培訓項目在課程設置及課程內容安排上，必須充分考慮到受訓教師的“在職性”和“成人性”等特點，以解決實際的教育教學問題為主要導向，以現學現用和即學即用的實用性課程為核心課程，讓他們能夠在培訓中為“教”而學，在培訓后能以“學”助“教”。

（二）按“輪狀課程結構”設置合理性課程

課程結構是體現課程目標的一種課程組織形式。一般而言，“國培計劃”短期集中培訓項目課程設置是否合理，必然涉及到課程內容之若干維度與指標的權重比例賦值是否合理以及組織運行方式是否合理這兩個層面的含義，其中，權重比例賦值的合理性是前提與基礎，組織運行方式的合理性是關鍵和保障。就權重比例賦值的合理性而言，“國培計劃”課程內容維度與指標的權重比例應圍繞《“國培計劃”課程標準（試行）》的要求：“分別賦值5%—10%的‘專業理念與師德’、40%—45%的‘專業知識’、50%的‘專業能力’。”[10]12從組織運行方式的合理性來看，雖然“國培計劃”課程內容維度的合理組織方式有很多，但考慮到受訓教師的成人學習特質，可以采用“輪狀課程結構”來貫徹落實。所謂“輪狀課程結構”，是指“將圍繞教育教學中的某個特定課程目標與中心問題視為車輪的中心，將與之相關的課程內容、知識和授課方式視為車輪之輻條，基于車輪和輻條相互牽引和相互支撐、并與車輪周邊的整體力量融合轉動起來的一種‘環形狀’課程結構”[11]164。于是乎，“國培計劃”短期集中培訓課程便能按照自己的“車輪”（中心主題）年復一年地滾動下去，雖然“車輪”還是這個不變的“車輪”，但是這個“車輪”的行動軌跡又時刻在運動與變化著，也就是說，每一年的課程運行都會吸取前一年的經驗教訓并提出新的問題解決方案，每一年的課程內容都會既守正又創新，從而不斷建構和完善新的課程內容體系。

（三）按“復合授課方式”設置靈活性課程

實踐證明，受訓教師一般都不太喜歡死板、枯燥和單一的培訓課程，因為它會導致“教師培訓中存在的投入大、收效小、培訓者主動、受訓者被動、‘自上而下’式的課程模式等現實問題”[12]77，而且事先設計的課程體系本身就是抽象理性的產物，不利于培訓項目的開展。因此，如何將抽象上升到具體，并落實到課程實施方式上來，非常重要。就此而論，“國培計劃”項目的實施可以采取“規定動作+自選動作”相結合的方式，即目標指定內容集中教學與專業特長自選內容或創新內容相結合，靈活、有效地開展“專題講座+互動交流+案例分析+教學實踐+任務驅動”的“復合式”培訓研修。如在師德課程中，既要有單向信息傳播，也要有師生交流互動，既要有學員現身說法，又要用案例還原精彩；在微課程制作中，既需要傳播知識，但更要強調現代信息技術的實操演練，讓受訓教師不僅有“漁”可得，而且能以“漁”獲“魚”，做到現學現用與活學活用。概言之，“國培計劃”短期集中培訓項目的課程設計與實施，必須根據培訓對象的特點，采用靈活的、多樣化的復合型授課方式，綜合運用專家講座、案例分析、課堂觀摩、現場診斷、經驗交流、行動研究等多種形式，讓培訓專家與受訓教師多維互動，從而有效地推動受訓教師教學理念的轉變與更新及其教學行為的創新與改進。

四、結語

如前所述，培訓課程的設置和課程資源的開發是培訓工作的中心環節，而要做好這兩項工作，培訓單位就要積極做好培訓需求的前期調研等各項準備工作，注重培訓課程設置的針對性、實效性，這樣才能圓滿地實現“國培計劃”的項目初衷與預期目標。自2014年以來，衡陽師范學院已連續成功舉辦過多屆鄉村學校資深教師關愛培訓項目。一方面，通過教師培訓項目的成功舉辦，讓所有參加過鄉村學校資深教師關愛培訓項目的學員的“三養”理論與知識都得到了明顯加強。在近幾年的培訓回訪工作座談會上，受訓學員普遍認為此項培訓不僅讓他們的知識得到了更新，也讓他們的精神面貌發生了很大的變化，并表示愿將師愛播撒進大山深處。如常寧市一位村小資深教師說：“回去后，我對這次培訓作了認真反思，覺得最主要的一點就是它重新激發了我對工作的熱情，讓我振作精神，做一個幸福的老師，做一個學生生命中的貴人。”永州市一位村小資深老師說：“這次培訓重新喚醒了我的職業精神，我決心去關愛每一個孩子。如該校有一個跟著爺爺生活的孩子，早上沒飯吃，炒一個菜要吃幾天，于是我發動學生與周邊愛心人士關愛他，讓他吃上早餐，也不用一個菜吃幾天了。要是沒有這次培訓，我可能不會這樣做。”另一方面，學員們也對該校的教師培訓工作給予了高度的肯定，每一年的學員滿意度都達到了95%以上。然而，再好的課程設置，都要最終落實到受訓教師的“著力內化與自主建構”[13]112上來，正如美國心理學家波斯納的教師成長公式“經驗+反思=成長”所揭示的那樣：“沒有反思的經驗，至多只是一種膚淺的認識。”[14]31通俗一點說，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他即使具有30年的教齡和教學經驗，也不過表明他把一年的教學工作重復了30次而已。因此，“國培計劃”短期集中培訓項目的課程設置，在設置原則、內容與方法三維向度重點發力的同時，教師成長的主體間性與自主建構因素也是不可忽視的重要變量，這就需要項目承辦方和施訓單位進行更為認真的思考與探索。

注釋：

①隨著國家政策要求及“國培計劃”的實踐推進，各個省（市、區）也根據各自區域發展實際推出了“省（市、區）培計劃”，這其實也可將“省（市、區）培計劃”視為“國培計劃”在基層的延伸。為了研究方便，文中特統一以“國培計劃”稱之。