新時代高校職業生涯規劃教育全程化的實踐路徑研究

劉輝亞

（湖南科技大學教育學院，湖南 湘潭 411201）

2007年，教育部辦公廳印發的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》明確要求各高校要把“職業發展與就業指導”課程納入整個教學計劃，并貫穿學生從入學到畢業的整個培養過程。隨后，各高校紛紛結合自身辦學定位、學科專業特色、學生成長需求及社會發展需要等有針對性地開設了相關課程，初步形成了一套較為完善的職業生涯規劃教育體系，為學生全面成長成才提供了積極的幫助。但隨著社會快速發展和新高考制度改革穩步推進，大學生成長發展需求變化和社會用人標準提升，高校職業生涯規劃教育已難以滿足這一形勢需要。如何滿足新時代大學生成長發展需要，提高學生成長發展輔導體系的系統性、針對性和實效性，是目前高校職業生涯規劃教育面臨的較為迫切的現實問題。

一、高校職業生涯規劃教育現狀

職業生涯規劃是指在全面認識自我和充分了解職業環境的基礎上，科學確定職業目標，合理設計職業發展路徑，系統制定與之對應的學習任務、能力培養計劃及工作計劃，并為實現職業目標分階段、重點有序地按計劃付諸行動。20世紀90年代，職業生涯規劃理論從西方傳入我國，引起了我國高等教育的廣泛關注。我國學者根據國外職業生涯規劃的理論與實踐，從不同層面、不同角度對高校職業生涯規劃進行深入的本土化研究，并取得了豐碩成果。樓仁功等認為職業生涯規劃內容包括認識自我、了解社會、確立目標、制定策略和生涯評估[1]87-88；胡艷蘭探討了“90后”大學生職業生涯規劃的特點：規劃意識淡薄，價值觀務實的同時存在明顯功利性，自我認知具有主觀性的同時缺乏科學性[2]88-90；張雄提出“第一課堂”與“第二課堂”相結合、“大班教學”與“小班討論”相結合、“理論”與“實踐”相結合的“五個一”生涯規劃教育模式[3]98-104；胡曉玲在比較中美高校職業生涯教育的基礎上提出構建全方位教育體系、培養專業化師資隊伍、推進全程化教育模式、強化個性化教育輔導等建議[4]84-86；楊軍認為高校職業生涯規劃教育具有學生主體性、隊伍專業性、指導系統性及規劃動態性等特點[5]60-62。總之，高校職業生涯規劃教育存在學校重視程度不夠、職業生涯規劃教學體系不完善、社會力量參與機制不健全等問題。

（一）高校對職業生涯規劃教育不夠重視

由于我國高校職業生涯規劃教育是在高等教育大眾化、學生就業形勢日益嚴峻的背景下興起的，起步相對較晚，普及程度也不高，因而造成高校對職業生涯規劃教育重視程度不夠的問題。首先，高校不重視職業生涯規劃的教師隊伍建設。“職業生涯規劃涉及心理學、人力資源管理學、教育學、管理學、經濟學、社會學等多門學科，其教育具有理論性、實踐性、主體性和人本性特點，這些特點對指導教師提出了較高要求。”[6]97然而，目前高校職業生涯規劃教育的師資主要是從事學生思想政治工作的輔導員或學校就業指導中心的工作人員，存在來源單一、專業化程度不高及社會力量參與不足等問題，很難滿足課程教學要求和學生指導需求，與職業生涯規劃教育師資專業化、社會化的要求不相符合。其次，高校不重視職業生涯規劃教育的全程性。目前，高校職業生涯規劃教育主要是短期集中授課，沒能貫穿人才培養全過程。例如，許多高校通常只是在大學一年級開設課時量不多的職業生涯規劃課程，然后在大學四年級再開設就業指導課程，結果造成大學二、三年級處于“空檔期”，甚至有部分高校只是在畢業季用就業指導課程代替職業生涯規劃課程。這種“集中式”和“斷崖式”的教學時間安排無法貫穿人才培養全過程，與高校職業生涯規劃教育的全程性要求相違背。最后，高校不重視職業生涯規劃教育理念的創新。由于高校職業生涯規劃教育尚處于起步階段，教育教學理念較為傳統和保守，因而嚴重影響了該課程的教學效果。例如，職業生涯規劃教育應以學生為主體，讓學生在參與體驗和實踐教學中學會認識自我、了解外部工作世界，從而制定科學的職業生涯規劃，但現行的職業生涯規劃教學不僅忽視學生主體地位和輕視實踐教學價值，還疏于與學生職業規劃和未來職業發展密切相關的思想政治教育、專業教育、社會實踐教育及創新創業教育進行有機結合。

（二）高校職業生涯規劃教學體系構建不夠完善

近年來，高校逐漸意識到職業生涯規劃教育對人才培養的重要性，正在積極推進課程教育改革和課程教育體系完善。但由于教育資源有限和實踐平臺不足，導致職業生涯規劃教育在教學模式創新、教育內容模塊化及教學評價多元化等方面存在不足，教學效果不好，學生受益有限。

一是教學方法傳統化，與高校職業生涯規劃教育的實踐性要求不相適應。由于高校職業生涯規劃課程屬于公共課，課時較少，并且教學改革推進緩慢，教育理念還停留在“應試教育”階段，因此，在職業生涯規劃課程上，高校通常采用與其它課程類似的傳統課堂授課方式，并且把不同專業學生混合在一起進行大班制教學，課堂小組討論和分組模擬體驗無法實施。同時，由于社會資源有限和實踐平臺建設不足，目前許多高校職業生涯規劃課程主要以理論教學為主，實踐教學課時無法保證，從而導致學生積極性不高，學習興趣不濃，教學效果不佳。

二是教學內容同質化，與新時代大學生職業生涯規劃的個性化需求存在差距。目前，高校職業生涯規劃課程教學師資力量以輔導員和就業指導教師為主體，部分思政課教師參與為輔，任課教師多為年輕教師，他們既沒有接受過較為系統和專業的職業生涯規劃課程培訓，又因職業經歷不足而對社會需求、專業前沿、教學案例等方面缺乏了解，僅根據自身的認識和對職業生涯規劃及職業知識的理解來對學生進行指導，只能在教學過程中“大而統”地向學生傳授初淺、通用的理論知識，而根據不同專業學生進行針對性地教學和根據不同群體進行個性化指導的能力不足。

三是教學評價單一化，與職業生涯規劃教育的長期性不相符合。目前，高校職業生涯規劃課程存在教學評價的科學性和全面性不足等問題。評價主體以教師為主，忽略了社會因素方面的評價，從而導致整個教學過程形式化，難以實現讓學生從“學會”向“會學”轉變。評價內容以書面考試或職業生涯規劃計劃書撰寫為主，忽略了社會實踐在教學評價中的重要作用，從而影響學生在社會實踐上的積極性和主動性，難以實現讓學生“知行合一”的目標。評價方式以一次性和終結性為主，僅關注書面考試成績或職業生涯規劃計劃書撰寫的完整性，忽略了職業生涯規劃是一個循序漸進、不斷修正和完善的過程，不利于學生職業規劃的順利實施。

（三）高校職業生涯規劃教育社會參與機制不夠健全

近年來，高校逐漸意識到人才培養必須以社會需求為導向，因而加強了與社會融合的力度，主動深入到社會用人單位一線調研，全面了解人才需求和職業崗位能力要求，修訂完善專業人才培養方案，同時聘請政府和企業人力資源管理專家擔任職業生涯規劃教育兼職教師，邀請優秀校友和創新創業專家擔任職業生涯規劃大賽評委及創新創業指導老師。但整體來看，社會用人單位在主動參與和針對性指導高校學生開展職業生涯規劃方面存在嚴重不足。例如，大部分用人單位只是在需要招人時才會主動與高校聯系，或參加高校校園招聘時進行簡單的企業用人標準宣講和組織招聘面試；校企合作表面上開展得較為深入，但在校企合作方式、發揮企業資源為學生開展職業發展指導和服務等方面還存在許多不足。總的來說，其根源是沒有建立起社會參與高校職業生涯規劃教育的長效激勵機制，造成社會在職業生涯規劃教育中的檢驗作用沒有得到充分發揮，不利于學生職業生涯規劃的科學評估和及時修正，從而影響學生職業生涯規劃效果。

二、高校學生成長發展現狀及職業生涯規劃教育需求分析

為準確把握學生成長現狀及對職業生涯規劃教育的需求，筆者采用隨機抽樣的方法，通過問卷調查的方式，對湖南省6所高校在校學生開展了網絡問卷調查。本次調查共計5266名學生參與，回收有效問卷5008份，有效率為95.1%。調查內容分學生成長現狀和發展需求兩個方面，其中成長現狀包括自我認識與專業認知、職業生涯規劃現狀等內容，發展需求涉及學業及能力提升需求、成長發展與專題輔導需求、職業生涯與就業指導需求等內容。

（一）高校學生自我認識與專業認知現狀分析

自我認識是學生成長發展、人格完善的基本前提，涉及對自我興趣、性格、能力和價值觀等方面的了解和認識。調查結果顯示（具體如圖1所示），半數以上的學生（57.38%）對自身情況比較了解，27.36%的學生對自身了解一般，而對自身非常了解的人數僅11.62%，說明高校學生自我認識總體水平不高。專業認知反映了學生對所學專業的了解程度，直接影響學生的專業學習興趣與動力、職業目標定位與職業發展。調查結果顯示，學生對專業非常了解的僅占3.16%，比較了解的占40.96%，說明高校學生的專業認知水平處于中等。同時，調查數據顯示，學生在高考填報專業志愿時“按父母意愿、隨大流、被學校調劑”的比例達45.43%，說明高校學生的自主選擇性不強。

圖1 高校學生對自我（興趣、性格、能力及價值觀等）認識現狀

（二）高校學生學習生活與職業生涯規劃現狀分析

高校學生的學習、生活狀態是其成長發展現狀的主要體現，包括學生的學習表現、生活狀況、情緒狀態、人際交往等。調查結果顯示，學生對自身當前學習生活狀況的整體滿意度不高，49.46%的學生“滿意度一般”，表示“不滿意”的比例達到18.34%。在生活方面，54.57%的學生面臨的最大困惑是“就業壓力大、對未來感到迷茫”；在學習方面，69.4%的學生有上課玩手機的習慣，33.61%的學生對專業課缺乏興趣和學習動力，32.9%的學生缺乏有效的學習方法。

職業目標規劃對高校在校學生來說非常重要，合理有效的目標規劃能有效激發學生的學習動力，促進學生有效行動，提高學生在校學習生活的滿意度和職業發展幸福感。調查結果顯示（具體如圖2所示），絕大部分學生（83.22%）有職業目標規劃，但目標不夠清晰具體，其中有35.48%的學生職業目標規劃比較空洞，可操作性與可實現性不強；沒有職業目標的學生占16.79%，其中有規劃想法但沒有行動的學生占15.38%，根本沒有想法的學生占1.41%。同時，在同專業認知進行交叉分析后發現，學生的專業認知程度越高，職業目標規劃越明確。

圖2 高校學生職業目標規劃現狀

（三）高校學生對職業生涯規劃教育需求統計分析

提升綜合能力是當今高校學生的核心訴求，涉及學習、創新、協作、實踐等多個方面。調查結果顯示（具體如圖3所示），學生對能力提升的需求意愿，由強到弱依次為自主學習能力、適應社會能力、社會實踐能力、自我決策能力、團隊協作能力、科技創新能力以及其他能力。在綜合能力提升途徑方面，首先，學生最希望通過豐富的課余生活來掌握更多非學術類的技能，從而促進綜合能力提升；其次，學生希望在教師指導下開展學習研究，從而獲得專業學習能力。

圖3 高校學生對成長發展能力提升需求

在成長發展指導方面，學生在職業規劃指導、綜合素質提升、就業指導與服務、社會實踐活動及心理健康教育等方面需求突出，呈現多元化特征；在成長輔導專題教育方面，學生最希望加強專業前沿認知教育，然后依次是專業素養教育、職業規劃教育、成長故事分享、心理健康團體輔導和個體咨詢等。

在職業生涯發展方面，學生對職業目標的定位及確定具有較強需求，其中，42.73%的學生有“職業目標決策與行動實施”需求，26.60%的學生有“職業生涯規劃指導”需求，21.78%的學生有“自我認識與專業認知教育”需求，具體如圖4所示。

圖4 高校學生對職業生涯規劃教育需求

綜上所述，當今高校學生在成長發展和職業生涯規劃方面存在的問題主要表現在規劃意識不強、目標定位不準確、行動計劃不具體、執行計劃動力不足等方面。同時，他們對專業認知、職業目標決策、成長輔導與咨詢等職業生涯規劃教育內容的需求比較強烈。從學生現實需求不難看出，由于高校職業規劃教育體系不完善、師資力量不雄厚、社會實踐平臺不充足等諸多因素，難以滿足學生在自我認識、職業探索、職業決策和職業行動等重要成長發展階段和大學角色轉變適應過程中產生的全程化、專業化、個性化的系統教育及全面指導的需求。因此，構建“教育內容貼近社會需求、指導服務針對個性特征、職業規劃結合所學專業、教學方式以實踐為主、教育體系貫穿大學全程”的高校職業生涯規劃教育體系，對學生的成長發展具有重要意義。

三、新時代高校職業生涯規劃教育全程化的實踐路徑

職業生涯規劃以學生自主規劃為主體，應貼近社會需求、針對個性特征、結合所學專業、貫穿大學階段[5]60-62，具有全程性、個體性、實踐性，不同階段講授不同內容，不同個體實施個性化指導服務，不同專業提供不同實踐性平臺。本文結合新時代高校學生成長發展需求，從職業生涯規劃教育基本要求出發，構建全程化高校職業生涯規劃教育體系：以“人崗匹配”與“職業發展”為核心目標，統合“4大職業生涯規劃教育任務”，以“4種不同的教學模式”分“4個階段”實施；以“1+4職業生涯規劃教育實施體系”為途徑，強化職業規劃教育知識的系統學習，有機融入現有高校人才培養體系；加強“2項職業生涯規劃教育質量保障措施”，提高職業生涯規劃教育質量，確保職業生涯規劃有效實施。具體框架如圖5所示。

圖5 全程化高校職業生涯規劃教育體系構建框架圖

（一）構建全程化的高校職業生涯規劃教學體系

全程化的職業生涯規劃教學體系構建是以“人崗匹配”與“職業發展”為核心目標，統合“自我認識”“職業探索”“職業決策”“職業行動”等4大職業生涯規劃教育任務，以“啟發式”“項目式”“體驗式”“個體咨詢與輔導”等4種不同的教學模式，在大學四個階段開展教學，形成立體式、全程化的教學體系。

一方面，優化課程設置，促進教學內容模塊化、教學過程全程化。一年級（自我認識階段）開設職業生涯意識與自我探索課程模塊，培養學生規劃意識和職業意識，科學制定學習目標，進行全方位自我探索，以職業導師為主體，開展理論教學。二年級（職業探索階段）開設專業認知和職業探索模塊，幫助學生深入了解專業發展前景和職業環境的宏觀與微觀現狀，以專業導師為主體，開展實踐教學，輔以理論教學。三年級（職業決策階段）開設職業決策方法模塊，指導學生利用CASVE循環、SWOT分析法、決策平衡單等方法確定職業目標，引導學生針對性獲取實現職業目標所具備的專業知識與相關技能，以實踐導師為主體，開展實踐教育。四年級（職業行動階段）開設就業指導模塊，包括就業程序、形勢與政策、求職方法與技巧、職業崗位選擇等內容，幫助學生試水就業市場、競聘就業崗位和最終成功就業，以實踐導師為主體，開展實踐教育。

另一方面，創新教育模式，促進教學模式多樣化、實踐教育具體化。一年級以啟發式教學為主，開設職業生涯規劃教育課程，讓學生盡快適應大學學習生活，積極主動開展自我探索；同時，通過人職測評、職業體驗、專業導航、社團活動及校園文化活動等方式開展實踐教育，幫助學生對自己的興趣、性格、能力和價值取向有個全面認識。二年級以項目式教學為主，以調研報告、項目研究的形式，讓學生全面了解就讀專業的發展前景、就業領域，以及與專業相關的職業崗位的社會需求和能力要求，為職業目標選擇奠定基礎。三年級以體驗式教學為主，開展選擇性實踐教育，即通過虛擬職場模擬、平時兼職和假期短工、意向職業企業實習等形式幫助學生澄清自我、認知職業，從而客觀、科學地抉擇職業目標，為實現職業目標做好專業知識儲備與職業能力提升。四年級以個體咨詢與輔導為主，開展就業政策、形勢、技巧、選擇等方面的就業團體輔導與個體咨詢，為學生求職應聘提供有針對性的個性化指導，提高學生就業的人職匹配度和就業滿意度。

（二）創新全程化的高校職業生涯規劃教育實施理念

全程化的職業生涯規劃教育實施理念創新，是將職業生涯規劃教育與思想政治教育、專業教育、社會實踐教育以及創新創業教育相結合，形成“1+4職業生涯規劃教育實施體系”。

一是職業生涯規劃教育+思想政治教育。職業生涯規劃教育與思想政治教育兩者之間“育人目標同向、育人功能同效、育人內容同質”[7]13-14，兩者有機結合能讓思想政治教育目的更加明確、效果更加持久。同時，思想政治教育能使學生形成良好的世界觀、人生觀，為學生的職業生涯持續發展奠定基礎[8]150-151。在教學內容上，通過新生適應性教育、理想信念教育、職業規劃意識教育等思政專題幫助低年級學生盡快適應角色轉換、喚醒規劃意識、堅定理想信念；通過就業指導開展就業心理健康和職業心態教育、職業素養和職業道德教育，培養學生積極健康的求職就業心理，增強學生的職業發展后勁。在教學方法上，將思想政治教育內容貫穿于職業生涯規劃教育的用戶體驗、項目范式、志愿服務等實踐教學中，讓學生更加深刻地理解思想政治教育的核心內容，讓職業生涯規劃教育成為實現高校思政工作實踐育人的有效途徑和重要方法。

二是職業生涯規劃教育+專業知識教育。高校學生職業生涯規劃必須依托所學專業，因為不同專業的職業上升途徑不一、薪資水平不一、社會需求不一、職業素質與能力要求不一，所以學生的職業生涯規劃不同，實施路徑也不同，這為專業教育與職業生涯規劃教育的有機融合提供了條件。通過推行相近專業共同教學，確保教師以相關專業成功個案所呈現出的有效職業發展路徑，來幫助學生提升職業發展路線中所需的職業素養和能力，有針對性地指導學生進行職業生涯人物訪談和行業雜志查閱，促使學生能真正從自己的專業出發做好適合自己的職業生涯規劃。通過實施項目式教學，鼓勵學生積極開展專業方向的課題研究、申報創業項目以及參與專業教師的課題研究，幫助學生更加深入地了解專業和全面了解專業領域的人才需求和崗位能力需要。

三是職業生涯規劃教育+社會實踐教育。“社會實踐是一種很好的真正了解自己的方式。高校學生應該通過不同的工作環境，不同的工作經歷發展清晰的自我形象，找到價值觀、興趣和技能之間的聯系，用更復雜的方式思考自我。”[9]20因此，職業生涯規劃教育和社會實踐結合有利于學生更加充分了解自己，提高職業環境的探索效果。發揮專業導師和實踐導師的資源優勢，組織學生參加興趣社團、志愿服務和兼職等實踐活動，讓學生全面認識自我、了解自我；加強校企合作和校友交流，讓學生全面了解職業環境和工作世界并熟知崗位能力要求；開展入職體驗、崗位實習、就業創業項目等實踐活動，提高學生創新創業能力，增加工作經驗和社會閱歷，提升就業競爭力。

四是職業生涯規劃教育+創新創業教育。目前，高校職業生涯規劃教育過于強調幫助學生找到一份工作的短期教育，而忽視了對學生進行創新培養和創業引領以實現終生職業發展的長期教育。事實上，“高校學生職業生涯規劃教育和創新創業教育都是針對學生職業選擇、發展的終身教育和全程教育，二者教育內容的互相融合，既符合高校學生的實際需求，又契合了創新發展的理念，是緩解就業壓力、實現有效就業和長遠發展的有效途徑”[10]156。因此，高校應通過開設創業基礎課程，對學生進行創新創業意識培養，增強學生創新意識和創業激情，形成從被動地接受職業變成主動創造職業的就業觀念；開展SYB培訓和創業指導，構建全面的創業知識教育體系，培養學生的自主創業能力；利用創業項目孵化和創業項目申報研究，開展專業知識與創業知識、理論學習與社會實踐相結合的創新創業實踐，幫助學生評估和調整職業生涯規劃，促使學生對自身知識和技能進行針對性的補充和增強。

（三）健全全程化的高校職業生涯規劃教育保障機制

一個系統的職業生涯規劃是自我認識、工作世界探索、職業目標決策、行動計劃、評估與調整和再評估的循環過程，這就要求高校著重做好兩個方面工作：一是不斷加強教師隊伍建設，提高教師隊伍專業化水平和個體輔導能力；二是建立有效的激勵和督促機制，激發學生的主觀能動性，督促其職業規劃落實和行動實施。

一方面，加強師資隊伍建設，確保職業生涯規劃教育的專業性。師資力量薄弱是當前高校職業生涯規劃教育較為嚴重的問題。教師是職業生涯規劃課程的執行者、開發者和建設者，在課程實施的過程中是最重要的主體。目前，以輔導員為主的單一的高校職業生涯規劃教師隊伍是無法達到理想的教學效果的。因此，需要建設一支由專業知識淵博、能及時把握市場需求、社會實踐經驗和專業化職業指導經驗豐富的“職業導師”“專業導師”“實踐導師”組成的“三師型”師資隊伍，以提高職業生涯規劃教師隊伍的專業化水平，確保教育質量與效果。打造“職業導師”旨在充分發揮高校現有就業指導課教師資源，以輔導員為主體，通過定期組織參加如北森TTT和GCDF、國家級職業指導師和心理咨詢師、創新創業教育的KAB、SYB、SYIB等培訓，提高課程教學水平和個體指導能力。打造“專業導師”旨在以“課程思政”實施為契機，以專業教師為主體，通過專業知識講座、學生創新創業項目指導、學生參與教師研究項目及本科生導師制等形式，充分發揮專業教師的課程育人、科研育人和實踐育人功能。打造“實踐導師”旨在通過將高校全面融入社會，推進校企深度聯合辦學，以校友和企業人力資源為主體，形成企業和社會聯合指導高校人才培養的培養模式，充分利用校友成長經歷、社會對專業的需求了解以及對未來職業需要具備的專業知識、能力及職業素養的熟知為學生開展職業生涯規劃實踐指導；充分發揮企業資源優勢，帶領學生走訪企業、體驗職業崗位、了解行業發展等形式實施職業引導教育，邀請企業參與課堂實踐教學、創業項目指導、見習實習崗位提供、崗位招聘模擬等形式開展就業指導教育。

另一方面，加強激勵與監督機制建設，確保職業生涯規劃教育的有效性。高校職業生涯規劃教育是一個組織維度和個人維度相互作用、相互影響的過程[11]136-139。如何發揮兩個維度的作用，對職業生涯規劃至關重要。針對組織維度，可以通過組織專題講座、團體輔導、個體咨詢、體驗式教學、項目式教學及校園文化活動，營造良好的氛圍，激發學生的規劃意識，讓他們意識到職業生涯規劃教育的重要性和必要性。針對個人維度，可以通過組織職業生涯規劃設計大賽、職業體驗周、學生創新創業基金項目及假期社會實踐等，以榮譽獎勵、資金支持、用戶體驗及職業踐行等方式激發學生不斷探索自我潛能，調動學生主動規劃實施的積極性。同時，加強職業生涯規劃的評估反饋和督促指導是規劃教育中的重要環節，它能有效地促進職業規劃的科學評估修正和有效實施。因此，在“自我認識”和“職業探索”階段，可以通過MBTI測試、霍蘭德興趣類型測試、能力傾向測試、職業技能測評等評估類型工具，幫助學生初步認識自我和了解職業世界，建立學生生涯規劃檔案，并對學生所反饋問題給予回復與指導，幫助其完成探索階段的任務；在“職業決策”階段，可以指導學生結合自身情況，利用決策工具進行職業目標決策，并督促其及時制定實現職業目標的具體措施和行動計劃；在“職業行動”階段，教師應根據學生存在的問題類型，通過團體輔導或個體咨詢的方式給予學生全面分析指導，找出問題所在，并就出現的問題督促學生進行合理調整和及時修正，從而幫助學生實現合理規劃。

總之，高校職業生涯規劃教育可以幫助學生認識自我、發展自我、規劃自我，提高學生人職匹配度和職業幸福感，這是新時代高校人才培養的重要內容。構建全程化的高校職業生涯規劃教育體系是新時代高校職業生涯規劃教育的重要舉措，在這一體系下，通過創新教育模式、改革教育內容，同時與思想政治教育、專業教育、社會實踐教育以及創新創業教育相結合，分階段、分群體，有針對性、全過程性地開展教育活動，幫助學生樹立正確的就業觀念，促進學生職業生涯規劃與專業學習有機融合，培養學生的創新精神和創業意識，提升學生就業競爭力。