基于SAMR模型的大學英語移動學習實證研究*

何 燕 ， 劉 萍

(1.湖州職業技術學院 旅游與公共管理學院， 浙江 湖州 313000； 2.上海對外經貿大學 國際商務外語學院， 上海 201620)

教育部2018年4月印發的《教育信息化2.0行動計劃》(教技〔2018〕6號)明確提出：“教育要順應智能化大環境，推進信息技術革命，堅持信息技術與教育教學深度融合，實現教育信息化從1.0到2.0的轉型升級。”[1]英語學習強調實操和應用，與 “技術化外語學習” 并軌是目前英語教學的關鍵。近年來，隨著智能移動終端的普及與功能的完善，“互聯網+智能移動終端”英語學習模式逐步推廣。尤其在2020年新冠疫情爆發的大背景下，網絡學習、移動學習以其實時性、互動性、趣味性、高效性等特點和優勢，被廣泛接受和使用，在很大程度上代替了傳統的學習方式。本研究對基于SAMR模型的大學英語移動學習進行了實證研究，探討了智能移動終端在英語學習中的應用效果及其啟示。

一、相關理論概述及其建模

(一)SAMR模型簡介

SAMR模型由Ruben R. Puentedura于2006年提出(參見圖1)。該模型分為替代、增強、修改和重新定義四個層級[2]；旨在描述和評價教學與技術的結合方式及融合程度。教師可以在教學過程中采用不同的技術融合層級，并觀察學習者的學習表現和學習效果；還可以通過技術評價手段評價其應用效果，并進一步優化其實施方法。

在SAMR模型中，“替代”位于最底層，代表了教學與技術最低級的融合。在這一層級，技術只是部分替代了傳統的學習手段，并沒有對學習活動產生實質性的影響。例如：傳統學習中學習者用紙和筆做筆記，移動學習中學習者利用移動終端做電子版的文字記錄。“增強”與“替代”非常相似，也不影響整體的學習過程，但技術會在某些方面起到強化作用，學習效果會得到一定的提升。在這一層級的移動學習中，學習者不僅可以用移動終端記錄文字，還可以在學習過程中即時拍照，在電子筆記中插入實況圖片，甚至記錄語音等。根據Ruben R. Puentedura的研究(參見圖1)，“替代”和“增強”屬于技術融合的提高層級，對傳統學習起到改進和提高的作用。第三個層級“修改”和第四個層級“重新定義”屬于技術融合的變革層級，提供了全新的教學手段，開創了全新的學習途徑[3]。在“修改”層級，教學者可以應用技術對學習過程進行設計，如開放共享電子筆記，實現在線討論等；而在“重新定義”層級，教學者可以利用技術創造全新的教學模式，變傳統的不可能為可能。SAMR模型自提出后，在教學研究和實踐中受到越來越多的關注。研究者可以利用該模型評價教學與技術融合的學習效果，并進一步開發新的融合路徑。

(二)移動學習

移動學習突破時間和空間上的限制，借助智能移動終端和現代網絡技術，實現了學習的靈活性、交互性和智能性。近年來，已有越來越多的學者意識到移動學習的巨大潛力，并展開了不同程度的研究。例如：挪威學者Alexzander Dye認為，移動學習是一種在移動設備幫助下，能夠在任何時間、任何地點進行的學習。它所使用的移動設備必須能夠有效地呈現學習內容并且提供教師與學習者之間的雙向交流[4]。美國學者Quinn認為，移動學習是數字化學習與移動科學相結合的產物，它能為學習者帶來一種全新的學習體驗[5]。深圳大學葉成林認為，移動學習中學習系統的標準化是相關研究的關鍵問題[6]12-19。總而言之，移動學習這一新興的學習模式順應了時代的需求，將學生作為學習的主體，創設學習的相關情境，實現了學習的交互性。縱觀近些年國內外有關移動學習的研究，其中教學設計與理論研究偏多，實證研究偏少。因此，開展相關的實證研究十分必要。

(三)基于SAMR模型的大學英語移動學習模式

根據SAMR模型各個層級的特點，本研究試圖構建基于智能移動終端的大學英語課程移動學習模式。每個學習環節都依照SAMR模型嘗試實施某個層級的技術融合手段，在語言的輸入和輸出等關鍵環節尤其注重“修改”和“重新定義”的設計，以確保移動學習中學生的主體地位。基于SAMR模型構建的大學英語課程移動學習模式如圖2所示(參見圖2)。

圖2 基于SAMR模型的大學英語移動學習模式

如圖2所示，該模式將大學英語移動學習按照學習步驟進行設計，每個環節均標注了其主要側重的SAMR層級。在預備環節，主要應用教學與技術融合的“替代”和“增強”這兩項提高層級的技術融合手段；而在課中及課后，則更多應用“修改”和“重新定義”這兩項變革層級的技術融合手段。

二、基于SAMR模型的大學英語移動學習實驗

(一)實驗對象與目的

1.實驗對象 本研究的實驗對象為浙江省某高校非英語專業的大一學生，共4個平行班，每班40名學生，總計160名學生，分為3個實驗班和1個對照班。

2.實驗目的 (1)探討應用SAMR模型中教學與技術融合的不同層級對學習者的學習過程和學習效果產生的影響，不同的實驗班級之間是否存在顯著性差異。(2)基于實驗結果，探討SAMR模型對大學英語移動學習的啟示。

(二)研究方法與工具

本研究采用定量與定性相結合的方法。根據SAMR模型，3個實驗班分別應用不同層級的教學技術融合手段(注：由于SAMR模型中的“替代”層級僅將原來存在的教學內容進行數字化表達，未實質改變學習者的認知行為和學習活動。因此，應用替代功能強化的班級與對照班的作用相似，在本研究中不做特別討論)。將3個班分別命名為A班(主要采用“增強”手段)、M班(主要采用“修改”手段)和R班(主要采用“重新定義” 手段)。將這3個實驗班的學習過程及學習結果數據與對照班(C班)進行比較，并且根據需要在實驗班之間進行事后多重比較分析。

本研究主要采用問卷調查、抽樣訪談和水平測試等手段收集相關數據，利用SPSS20.0作為研究工具進行統計分析與假設檢驗。

(三)實驗方案設計

本實驗持續兩個學期。在實驗前需保證實驗班和對照班的基本情況一致，采用相同教材，由同一課題組的教師進行授課，教學進度持平。在學習過程中需保證實驗變量為SAMR模型中不同層級的技術融合手段。參考圖2構建大學英語移動學習模式。在各流程中，每個實驗班只強化一種技術融合手段，然后觀測3個班的學習過程及學習結果；C班則采用傳統的學習手段，在實驗過程中盡可能減少智能移動終端對其英語學習過程的影響。以教學過程中的簽到步驟為例：C班采用傳統的教師點名、學生答到的方式進行簽到；A班采用電子課堂簽到系統進行移動端簽到，學生需要點擊按鈕完成簽到；M班采用平臺互動、系統自動抓取活躍學生信息的方式進行簽到；而R班則采用智能移動終端人臉識別技術進行簽到。

為探討使用SAMR模型不同層級的技術融合手段，對學習者的學習過程和學習效果產生的具體影響，本研究通過觀測學習者學習策略的變化來監控學習過程。Maclntyre & Noels認為：學習策略的使用有助于對學習內容的理解和掌握[7]373-386。在語言習得的過程中，學習策略、學習工具和語言材料等因素緊密相關。因此，可以將學習策略作為切入點觀測整個學習過程。在眾多學習策略的分類中，最具代表性、最為全面的是O’Malley & Chamot 基于實證研究提出的策略。他們將學習策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略[8]101-103。其中，元認知策略主要起到宏觀調節的作用，認知策略和社會/情感策略則在實際習得過程中發揮具體作用。本研究主要通過問卷調查和抽樣訪談來研究學習策略的改變。以O’Malley & Chamot關于二語習得學習策略的相關理論為指導[7]101-103，并考慮到中國學習者的實際情況，根據研究的具體需要，本課題對調查問卷進行了改編。問卷共設30個問題，選項按照Likert五分量表進行設計，從“非常同意”到“非常不同意”設為五級，利用統計分析軟件SPSS20.0對選項進行分析。在前測時需要保證實驗班和對照班的學習策略使用情況基本一致。在學習過程中參照SAMR模型，應用不同層級的技術融合手段進行實踐，之后進行后測。基于后測數據，研究SAMR不同層級的技術融合手段對學習策略的影響，以此來反映學習過程的改變。

另一方面，為探究使用SAMR模型不同層級融合手段的學習效果，本研究在實驗前與實驗后對實驗班及對照班學習者的英語成績進行對比。成績包括筆試和口試成績兩部分，各占50%。在本實驗中，口試采用的是校本實用英語口語測試，包括朗讀、翻譯、情境交際等題型。題型參考大學英語四級口語考試題型。筆試采用近五年來的大學英語四級真題，在實驗中將試題進行抽樣重組。口試和筆試的評分均采用流水作業，以確保信度和效度。

(四)實驗結果分析

實驗開始前，研究者對實驗班和對照班的學習策略及英語水平進行測試，以確保實驗中不同層級的技術融合手段作為單一變量。通過單因素方差分析獲知，不同班級的英語水平不存在顯著性差異(p值為0.783，大于0.05)。

實驗中的學習過程由學習策略體現。由于本研究對學習策略的評價采用問卷調查的形式，因此，首先需要對調查問卷收集到的數據進行處理分析。由SPSS分析得出：問卷自變量各題項CITC值均大于0.3，這說明問卷中大部分題項的相關性較強，問卷設計具有鑒別度；三個學習策略維度的Cronbach’s Alpha值分別為0.909、0.963和0.956，均大于0.9，這表明問卷內部一致性較好，具有較好的穩定性與可靠性，問卷設計合理；通過因子分析，旋轉成份矩陣得到的結果與實驗設計劃分的量表及維度相符合。最后，經過對數據的處理和分析，得出實驗前各班級在英語學習策略方面的單因素方差分析。由數據可知，實驗前三個實驗班與對照班在元策略、社會/情感策略、認知策略方面不存在顯著性差異(P值分別為0.377、0.454和0.303，均大于0.05)。

實施為期兩個學期的實驗后，課題組依舊對實驗班和對照班學習者的英語水平及學習策略進行測試，所得的描述性數據詳見表1(參見表1)；同時，基于各班的英語水平及學習策略，進行單因素方差分析。由后測數據發現，單因素方差分析中的顯著性都小于0.05(分別為0.006和0.000)，這說明班級因素在英語水平和學習策略方面均存在顯著差異，需要繼續查看事后多重比較的結果。

表1 實驗后基于各班英語水平及學習策略的描述性數據

通過事后多重比較(LSD)發現(參見表2)：在英語水平方面，A班與M班、R班存在顯著性差異(P值分別為0.15和0.008，均小于0.05)，M班與C班存在顯著性差異(P值為0.01)，R班與C班存在顯著性差異(P值為0.005)。查詢表1中的描述性數據發現：C班、A班、M班、R班的英語水平均值分別為76.63、76.93、82.48和82.98。這說明：應用SAMR的技術融合手段以后，尤其是應用了“修改”和“重新定義”的變革層級的技術融合手段后，學習者的英語水平有顯著的提高，即R=M>A=C。

通過實驗后的學習策略事后多重比較發現：元策略方面除A班與C班無顯著差異，R班與M班無顯著差異之外，其它班級兩兩間均存在顯著性差異(R=M>A=C)；社會/情感策略方面，A班與C班之間無顯著差異，其余班級兩兩間均存在顯著差異(R>M>A=C)；認知策略方面，除M班與R班之間不存在顯著差異外，其余班級兩兩間均存在顯著差異(R=M>A>C)(參見表3)。可見，在各個學習策略方面，不同技術融合層級之間的差異雖然略有不同，但基本符合技術融合層級越高學習策略使用得分越高的規律。

表2 實驗后基于各班英語水平的事后多重比較

表3 實驗后基于各班英語學習策略的事后多重比較

三、實驗結果對大學英語移動學習的啟示

(一)提高技術融合手段的層級(包含“修改”和“重新定義”)對英語水平的提高有明顯的促進作用

這里須注意，從實驗結果看，“修改”與“重新定義”之間在語言輸出效果上的差異尚不明顯。因此，在大學英語的移動學習中，應改變傳統的依賴記憶的學習模式，嘗試并創新使用新技術新功能，如AI情境模擬、視頻在線共享等傳統學習不可能使用的學習手段，將大學英語學習更貼近母語的實際使用情境，摒棄傳統大學英語學習中常常出現的記憶負荷重、表達不地道等弊端，真正實現沉浸式學習。這樣，更有利于發揮學習者的主觀能動性。

(二)不同層級的技術融合手段會引起學習策略產生不同程度的變化

如元認知策略、社會/情感策略及認知策略等會隨著技術融合層級的提升而改變，幾乎每一層級之間都產生了顯著的差異。這說明：隨著移動學習技術融合的深入，學習者的學習意愿、學習興趣、學習熱情、堅持、自信等原動力、學習過程中的互動、樂趣、團隊精神及對語言知識整體的認知與建構等各方面都產生了顯著的改善。但是，也必須注意到：不同的技術融合層級對不同學習策略的影響略有不同，如A班與C班之間及M班與R班之間不存在顯著差異。因此，在未來的大學英語移動學習中，應合理規劃學習進程、科學設計學習項目、動態監測學習進度，盡可能地通過技術手段的融合激發學習策略，通過學習策略的應用最終實現語言水平的提高。

此外，SAMR模型代表的教學與技術融合層級并不是單一死板的學習模式。隨著信息技術的不斷發展及學習者語言應用能力的提高，該模型各個層級的實現手段都將會順勢而變。因此，不論是教師還是學生都應具備一定的信息化知識及移動學習素養，用好、用活各種智能移動設備，不被設備所役。只有這樣，才能真正實現信息化條件下的大學英語教與學。

四、結 語

本研究對基于SAMR模型的大學英語移動學習進行了實證探索。結果表明：根據SAMR模型，應用不同層級的教學與技術融合手段，學習者的學習策略及語言水平都得到了一定程度的提高。進一步分析可知：合理使用智能移動設備，積極引導學習者應用適當的學習策略，有助于學習者在信息化時代應用新的方式方法進行大學英語學習，提高英語水平。當然，本研究也存在一定的局限性，如樣本的選擇較為單一、各實驗班使用單一的技術融合變量在實際操作中有一定難度等。建議在今后的實驗中，研究者應該更加科學細致地設計實驗流程，更加全面深入地探討基于SAMR模型的大學英語移動學習的特征。