高職思政課學情分析中的情感體驗探析

葛乃慶 陳 娟

（江蘇航運職業技術學院，江蘇 南通 226009）

一、課程改革促進了學情分析的普遍遷移

（一）學情分析的普遍遷移

學情分析在中外教育史上源遠流長，從孔子的“因材施教”到古希臘蘇格拉底的“精神助產術”無不體現著學情分析的智慧和實踐成就。在上世紀70年代末80年代初，為了解決社會主義四個現代化建設需要把青少年培養成才和落后的教學方式之間的矛盾，黎世法教授在其科研課題《最優中學教學方式的研究》中首次提出了“學情”這一概念。他說：“中學生的學情，就是中學生應該如何正確地學，中學教師應如何正確地教的根據”。［1］他把掌握學情作為指導、評價學生的學習方式和教師教學方式的前提條件，提煉出學情分析的學生的學與教師的教兩個維度，總結出了“八環節系統學習法”和“六課型單元教學法”。他的科研成果掀起了我國上世紀八十年代以來的教學改革與實踐。一批理論界的學者和教學一線的教師也紛紛開始研究學情、分析學情，總體來說國內研究人員的研究主要集中在六個方面：學情分析的內涵、功能、內容、方法、實踐現狀和理論基礎，取得了一系列豐碩的成果，推動了學情分析從靜態研究走向了動態研究，從概念、體系層面理論研究走向了課堂教學實操層面的研究。更為重要的是一批課堂一線教師的加入，在他們豐富的課堂教學經驗的基礎上，將學情分析的內容、方法、策略普遍遷移到具體的課程教學中去，不斷推動著教學理念的創新。

（二）高職思政課學情分析中的問題

筆者運用知網高級搜索，查找到近五年課程教學中提及學情分析的論文一萬九千多篇，教師們充分分析學生“已知”“未知”“能知”“想知”，整合教材內容、制定教學計劃、創設情境，把學情分析貫穿于整個教學的始終。其中涉及思政課學情分析的論文七八十篇，而明確提及高職思政課學情分析的論文較少。閱讀搜索出的思政教學論文，雖然研究者也將學情分析遷移到了課堂教學中了，但是也出現一些不容忽視的問題。首先，未將思政課與其它專業課和工具性課程的關鍵點辨析出來。思政課主要是對大學生進行馬克思主義基本理論教育和思想道德教育，幫助他們樹立起科學的世界觀、人生觀、價值觀，使他們成為合格的社會主義建設者和接班人。而專業課和工具性課程則是使大學生掌握某種技能成為合格的勞動者。所以，高職學情分析是為思政課教學服務的，更是為端正和提升高職生思想政治和道德認識而服務的。其次，未將高職與普通本科思政課教學的側重點區分開來，雖然兩者教育目標相同，但“由于其教育對象、教育任務及其培養目標的特殊性，而是有不同于一般高等學生思想政治教育的特點”。［2］兩者在學習方式、道德選擇與評價標準上的相異性，研究高職生的特點，避免學情分析上的照抄照搬，分析高職生在思想政治與道德上的認知特點、情感態度成為學情分析的重要內容。分清高職與普通本科院校思政課教學的差別，因材施教才能提升教學效果。

二、高職思政課學情分析中的情感體驗分析

（一）高職生實用信仰強烈

高職教育是我國高等教育的重要組成部分，但是高職生與本科生在思想政治認識上各有其特點。常春英、鄭亞楠［3］采用整群抽樣，對552名高職新生和557名本科新生進行問卷調查，調查發現本科新生在社會信仰（民族主義、國家主義）方面高于高職新生，而高職新生在實用信仰（生命崇拜、金錢崇拜、家族崇拜、家庭崇拜）方面均高于本科生。高職生不熱衷于民主政治，對中國特色社會主義認識不深入，有功利化趨勢。［4］通過對比，首先反映了高職生工具性知識的薄弱。工具性知識是管理知識的知識，是給別的知識提供營養的知識，是學習新課程的起點，在此基礎上才可能催生發展性知識。思政課的學習同樣需要工具性知識的支撐，中學開設的思想政治課（包括政治生活、經濟生活、文化生活、生活與哲學）、歷史課（包括中國史、世界史）都是大學思政課程必不可少的工具性知識，而這往往又是高職生的薄弱項，尤其對于五年制和注冊入學的高職生來說。漠視政治生活，對社會主義建設事業的發展缺少認識或者認識膚淺，和其知識結構有一定的聯系。其次，高職生實用信仰強烈是由其職業定位和認識決定的。高職院校以培養實用型應用型管理型人才為目標，普通本科院校堅持系統性學科教育，以培養學術性學科性人才為目標。兩者之間的差異使高職生自然將“實用”作為主要發展目標。高職生之所以進入高職院校學習，與他們的中學學習成績直接相關，對實用性技術的學習并沒有澆滅他們對美好人生的追求，他們追求的不是本科生和研究生的學術造詣方面，而是通過學習和使用實用性技術獲得舒適的生活、家族的榮耀、較高的收入，所以他們對金錢的崇拜可能高于本科生。

（二）高職生道德選擇和評價標準上帶有明顯的雙重性

信息技術的融合與發展，網絡已成為高職生獲取信息了解社會的主要途徑之一。海量的網絡信息開拓了學生的視野，促進了正處于拔節孕穗期的青年學生的思想的發展，但是也要認識到高職生道德選擇與道德評價思維范式中對于道德認識的雙重性。首先要肯定高職生和所有的大學生一樣整體上道德認識的主流是健康積極向上的，是與中華民族的優秀傳統美德和社會主義核心價值觀相一致的，但是社會多元文化多元價值觀也帶來了正義或責任感缺乏、是非觀榮辱觀混淆、信仰價值動搖、行為失范等問題。［5］在個人理想和社會理想上，高職生更看重“個人理想和價值實現”，持此看法的人數比“服務國家需要，報效祖國”的人數的六倍還要多。［6］而且過分依賴網絡，缺乏主流媒體主流思想的引導，其主觀能動性逐漸弱化，在道德認知上求同排異，道德標準相對滯后，青少年階段本該是思想活躍思維敏捷道德認識不斷走向成熟的階段，但卻出現道德思維固化的現象。

（三）高職生情感體驗的穩定性

通過以上分析可知高職生工具性知識薄弱但是實用信仰強烈，其人生目標定位深深植根于認識情感中，他們渴望改變自己的命運。在道德認識上，過多地依賴網絡信息也形成了他們獨特的道德選擇與評價的思維范式，內化于心的標準具有相對的穩定性，高職生的理想信念無論在道德領域、職業領域、生活領域、社會領域都打上了個人情感體驗的烙印，也成為影響思政課教學效果的主要因素。高職思政課教學如果無視高職生的個人情感體驗，情境設計再生動，課件設計再精美，仍舊是空中樓閣。研究高職生情感體驗，尋找打破范式的方法，這是思政課學情分析的側重點。

三、情感體驗分析是高職思政課教學研究的起點

學生是教學的客體，也是學習的主體，更是教學資源的重要構成者和生成者，教師在備課、教學、課后分析和繼續教學中都離不開對學生這個重要的教學對象的分析。美國心理學家奧蘇貝爾從兩個維度對認識領域的學習進行分類：一是學習進行的方式，把學習分為接受學習和發現學習，另一個維度是學習材料和學習者原有關系，把學習分為機械學習和有意義的學習。有意義學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為的和實質性的聯系，理清學習者與學習材料的內在聯系，這種聯系涉及學習者的知識基礎、認知能力、情感價值等要素。思想政治理論教育是意識形態的教育，是鑄魂育人，引導學生增強社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，厚植愛國主義情懷，把愛國情、強國志、報國行自覺融入堅持和發展中國特色社會主義、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的奮斗之中。［7］所以高職生在知識基礎和認知能力基礎上已形成的情感價值體驗是高職思政課教學研究的起點，必須要糅合在情景設置和教學過程中。情感體驗是指主體對客觀事物所持的內心中所產生的感受、體味或親身經歷，它源于主體的經歷和特定的社會環境，總體來說情感體驗主要由家庭環境、學校環境、生活經歷和一定文化的影響，這種影響在個體思想領域會經過加工、重組、沉淀、固化。所以情感體驗具有主體性、主動性、過程性，它體現著個體對自我存在和生命價值的理解與態度，并深深地融入主體的生命意識之中，反映了主體對個人、社會、國家的認識、判斷、價值取向及主導者主體的思想言行。情感體驗也分為積極的情感體驗和消極的情感體驗，凡是能夠滿足主體需要的事物，就會引起肯定性質的體驗，不能滿足主體渴求的事物，則會引起否定性質的體驗，原因在于人的情感態度的不同。高職生的積極情感體驗表現為對實用價值的信仰、對職業收入、生活質量、個人榮譽做出積極的反映和追逐；消極情感表現為對政治生活的漠視、過分強調個人利益而選擇對集體利益國家利益的刻意回避。高職生群體的獨特性、情感體驗的豐富性、思維范式的片面性需要思政課教師立足于高職生情感體驗，運用合適的手段打破其思維范式，真正發揮思政課立德樹人的功能。

四、高職生情感體驗下的教學策略研究

（一）突破認知傳統教學，重視思政課情感教育

雖然教育改革的呼聲不斷，但是受傳統教學論的長期影響，傳統教學方式在高職院校依舊是根深蒂固。傳統教學論堅持三個中心：教師中心、書本中心、課堂中心。它以教師的“教”和學生的“學”組成了課堂教學的模式，教師的主要任務是教會，學生的主要任務是學懂，教學任務以掌握系統的知識技能為核心，重視知識的傳授而忽略學生能力的培養，學生的主觀能動性得不到發揮，學生的情感被嚴重忽視。高職學院和普通本科院校使用的都是教育部組織編寫的《思想道德修養與法律基礎》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》教材，但是高職生和本科生在政治認識和道德選擇上的差別如果不被教育者所掌握，高職生思政課教育就成為了知識點和理論體系的堆積，通過知識的灌輸和死記硬背雖然能使學生在考試中拿到高分，但是缺乏情感體驗脫離社會實踐的知識在考試結束后很快就會被遺忘。衡量思政課教育的成敗不在于卷面考試分數的高低，而在于大學生價值觀是否形成。

思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，教育的目標是要引導青年樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，把實現個人價值同國家民族的前途命運緊密聯系在一起。要想達到此目標，只有把學理性和情感性結合起來才能打動學生。教師在課堂上展現的情懷最能打動人，甚至會影響學生的一生。真信才有真情，真情才能感染人。［8］思政課教師如何去開啟學生的情感體驗，以學生資源為中心、以教師引導為主線、以教學手段為依托、以學生能力培育為目標，以學生資源為中心做好學情分析是高職思政課教學情感挖掘的起點和重要的生長點。

（二）教材轉化，設計情境，充分利用學生資源

學生是學習的主體，也是教學資源的載體。這里所說的教學資源指的是高職生知識結構、生活經驗、情感體驗、愿望態度等。要使教師的教學效果和學生的學習效果最大化，首先必須考察教師和學生之間是否統一起來，即根據學生實際制定詳細的授課內容，將教材體系轉化為以學生為中心的教學體系，根據學生實際選擇合適的情境教學方法把學生的內在能量釋放出來，讓課堂“活”起來，從傳統教學方法的靜聽模式中走出。［9］所以學生主體地位的真正確立，要看教師的教材轉化技巧和教學方法的使用，學生積極主動地參與到課堂中來，才能形成學生思想構建的基質。高職生已經經過了小學、初中、高中共計十二年的思想政治教育，已經初步構建了自身獨特的思想認識體系，雖然這個體系還存在不科學不完善的方面，但這是高職思政課教學的豐富資源，也是決定高職思政教育能夠取得成效的根本要素。

如何去利用這些資源？首先，需要教師通過一定的方式去了解學生已經掌握的基礎知識和他們對問題認識分析的方法以及道德價值取向等等。通過試卷測試能夠檢查學生的基礎知識掌握的狀況，通過問題探討時事分析能夠了解學生對基礎知識的靈活運用狀態，更能反映學生的認識觀、道德觀、價值觀。對學生一手資料的分析才能保證教學中做到對學習主體的有的放矢。其次，根據這些豐富的學生資源，教師在吃透全國統一教材的基礎上進行內容整合重構教學體系，對學生思想認識領域的問題有針對性的創設情境逐步引導學生打破思維范式。學生資源是創設情境的前提條件，創設情境是為了在既定目標的引領下利用學生資源、引導學生思想并最終使學生獲得思想上的進步，形成科學的理論認知體系和價值評價標準。