基于知識分類的初中語文深度教學診斷和改進
——以統編教材九年級上冊現代詩歌“意象”的課堂教學為例

熊紀濤

(海南熱帶海洋學院 附屬中學，海南 五指山 572200)

“人類的知識有不同類型，不同類型知識的學習條件不同：只有依據每類知識學習的內外條件來設計教學，才能收到最佳教學效果。”[1]其實，這就是語文深度教學。按照知識分類進行設計和實施教學，語文教師應當如何操作實施呢？下面就以統編教材九年級上冊“意象”的課堂教學為例，通過對教師的課堂教學進行觀察、診斷，然后指導教師在知識分類的基礎上改進課堂教學，設計并開展基于知識分類的課堂教學，將學生卷入語文深度學習，借此呈現并提煉基于知識分類的語文深度教學的規律。

一、未基于知識分類的課堂教學案例

案例背景：統編教材九年級上冊第一單元，共有五課，五篇課文是《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉愁》《你是人間四月天》《我看》。教師采用大單元教學設計理念，第一課時預習本單元課文，用來學習生字詞、熟讀課文；第二課時，學習第一課《沁園春·雪》；第三課時，整合第二至五課的詩歌，學習“意象”并仿寫詩歌；第四課時，舉行詩歌朗誦會……下面介紹的案例，就是第三課時的教學。

教學過程：主要有三個環節。

環節一：溫故知新說意象。教師帶領學生誦讀《沁園春·雪》，拋出問題：“聯系學過的《沁園春·雪》，用你自己的話說說，你心中的意象是什么？”在學生作答后，教師明確定義：“意象是包含著詩人獨特情感的客觀事物或景象。”“意象是一個個富有特殊意蘊的具體物體，是可以感知、實在的、具體的。”“一首詩可以有一個主意象和多個小意象。”

環節二：分組探究品意象。全班分為八個小組，每兩個小組認領一首詩歌，分析下列問題：這四首詩有哪些意象？它們分別具有怎樣的特點？詩人借此表達怎樣的情感？詩人為何要選取這些意象表達情感？小組發言時，教師以《我愛這土地》為重點，帶領學生依次梳理上述問題并作出解答。后面三首詩，由學生依次問答。

環節三：模仿創作抒詩懷。仿照所學的詩歌，用一個或多個意象，寫一節或多節小詩，抒發某種情感。以下任選一題：1.假如我是……；2.鄉愁是……；3.你是……；4.我看見……。小組內推選出優秀作品，用投影展示，小組互評，重在對意象選取和運用作點評。

教學效果：在課堂教學實踐中，前兩個環節用時30分鐘，第三個環節只有10分鐘。在教學效果上，前兩個環節較為沉悶，尤其是第二個環節，教學過程推進艱難，進入第三個環節學生爭相遞交詩歌仿寫作品，朗讀自己的詩歌，最為精彩。然而，限于時間關系，教師只選擇兩個同學展示作品，匆匆結束本課。

教學反饋：很多學生感到展示作品的時間太短，大家剛進入狀態就結束了。觀課教師提出，應將第三個環節作為教學重點，花更多的時間，促進學生對“意象”的內化和運用。教學評價專家認為，無法確定學生的仿寫跟教師的教存在關聯性：即使沒有前兩個環節，只有仿寫活動，一上課就仿寫，部分學生也可以寫得很好，再經過教師的點評和鼓勵，最終大部分學生都能完成詩歌仿寫。

二、基于知識分類的課堂教學診斷

在語文知識體系中，尤其是在詩歌教學中，“意象”的重要性是不言而喻的。正因如此，教師特意對“意象”下了定義，并作以解說。按照皮連生教授對構成智力的三類知識的研究解釋：“知識分類學習論把人類學習的知識分為三類，亦即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。”[1]作為詩歌教學重要概念的“意象”，當屬陳述性知識。陳述性知識是“能直接陳述的知識，它主要用來回答世界是什么或為什么的問題。”[1]“陳述性知識一般通過理解和記憶獲得，又可稱為語義知識。加涅在其學習結果分類中稱其為‘言語信息’，并把它分三個亞類：符號學習、事實性知識學習和有組織的整體知識學習。”[1]認知心理學的研究證實，學習不同類型的知識，必須經由相應具體學習條件達成。這意味著教師在教學過程中必須采用不同的程序、方法和技術。按照加涅的學習結果分類，“意象”屬于有組織的整體知識學習，既不同于像古代詩文中通假字那樣的符號學習，也不同于像文學常識那樣的事實性知識學習，有其獨特具體的條件。教師開展設計并實施教學，必須創造或構建相適切的條件，才能促進學生的學習接近或達到理想狀態，從而實現語文的深度學習。

“有組織的知識是由互相聯系的事實構成的更大的知識體系。”“這類知識學習的重要過程是理解，影響這類學習的唯一最重要的條件是原有知識及其組織的特征，亦即原有認知結構。”[1]就“意象”的學習而言，教師就有必要使學生對“意象”的認知結構產生真正的理解，即從原有知識及其組織特征層面來理解意象。據此診斷課堂教學，主要結論有三：

其一，能夠清晰地找到學生在兩個環節學習沒有第三個環節出彩的原因，那就是學生在第三個環節中能夠比前兩個環節更充分地感知、理解“意象”的原有知識及其組織特征。具體地說，當學生仿寫詩歌的時候，研讀詩歌前面或后面的詩節的相關部位，學生關于“意象”的原有知識及其組織特征被激活。尤其是在小組推選優秀作品時，其他同學閱讀或聆聽已經完成的詩歌仿寫，會進一步證實自己對“意象”的原有知識及其組織特征的推測，激發自己想要完成詩歌仿寫并試圖展示仿寫作品的強烈沖動。其實，這也是學生對第三個環節感到時間短暫而非常遺憾的心理根源。由此可見，充分利用知識分類的規律進行教學，對學生形成強烈心理刺激，激發學生強烈學習沖動，乃是深度教學的秘密所在。

其二，能夠清晰看到教師的某些教學設計和實施在無意中契合了知識分類的規律，誘發了學生的深度學習，讓學生沉浸其中而不可自拔。在某種意義上，契合學習心理規律的學習，是會令人上癮的。以此來看教師關于教學過程的設計，尤其是關于三個環節的程序的安排，教師對“意象”的知識分類，顯然缺乏自覺意識和必備的相關知識。當然，教師也就更難自覺地按照“意象”所屬的亞類知識，為學生學習“意象”而創造適切的學習條件。這也是筆者和教授看不出學生的仿寫跟教師的教學存在明顯關聯的深層原因。學生仿寫的詩歌，是學生學習的結果，按照正常的課堂教學邏輯推斷，就應當是教師教的結果，但是由于教師的教沒有按照所教知識的類型，自覺而精準地創造學生學習該知識的適切條件，就無法判斷這樣的學習結果是教師教的結果。自然，這也就很難判定前兩個環節是深度教學和深度學習。由此可知，教師基于知識分類，為學生學習知識而創造適切條件的教學，是契合認知心理規律的教學，也是具有深度的教學。

其三，能夠清晰地判斷教師的教學設計所采用的理念或主要思路是演繹法，雖然第一個環節教師引導學生從已學詩歌中尋找并說出意象，但主要環節是教師帶領學生學習“意象”的定義，然后根據設計的問題，通過研讀詩歌而理解定義，最終是運用定義完成仿寫任務。從結果來看，整節課的深度學習時間，恰恰是最短的，其余兩個環節用時最長，但教師教的作用卻不明顯。就整節課的學習體驗來說，學生對前兩個環節的體驗并不深刻，而對第三個環節的體驗最深刻。在某種程度上，在語文課堂中，能夠促發學生體驗變得深刻的學習，就是深度的語文學習。這當是語文課堂深度教學和深度學習所秉持的理念。

三、基于知識分類的課堂教學改進

由于本節課的教學內容是確定的，改進自然是教學過程的程序、方法和技術的改進。前面診斷的主要結論，其實就是改進的方向和方面。整合前文所述的三點主要結論，可以概述如下：充分利用知識分類的相關知識和規律，教學思路主要采用歸納法，拓深學生的學習體驗，促使學生產生強烈的心理刺激、心理沖動。將其轉化成具體教學過程，仍是三個環節：其一，仿寫詩節，仿照《我看》第一詩節，大約12分鐘；其二，品景論情，品味仿寫詩節中的景物，8分鐘左右；其三，再次仿寫，從《我愛這土地》《鄉愁》《你是人間四月天》任選一首詩仿寫一個詩節，將近20分鐘。

就本課來說，在改進前的教學過程中，教師深知“意象”是一個重難點知識，對初中學生來說，掌握起來十分不易，所以教師才將“意象”的定義解說得很全面，并用將近30分鐘的時間，領著學生在四首詩歌中反復揣摩和運用定義，以期學生真正理解“意象”。然而，在改進后的教學過程中，教師仍然緊扣“意象”，環節一是在仿寫詩節的體驗中初步感知“意象”，環節二是在師生對仿寫作品所用景物的品味中明確言說“意象”，環節三是融合前兩個環節的感性經驗和理性認識，并在再次仿寫中深化對“意象”的體驗。

基于知識分類的教學設計和操作，三個環節都是為了創造學生學習“意象”的適切條件，但其功能又有所不同。

環節一：促使學生根據自己研讀詩節中景物的認知，對“意象”形成一種原始的理解，并且將其置于詩節這一具體結構中，對“意象”形成一種個人化的、直觀感性的“原有知識及其組織的特征”。

環節二：教師邀請仿寫又快又好的同學，說出自己的仿寫心得，教師針對仿寫詩節中的景物、事物等設計問題。例如，《我看》第一詩節的仿寫：

我聽一條潺潺的小溪

悄悄撫過圓圓的鵝卵石，

我看它們旋轉再旋轉，

也許遠山舞起了一條綠帶。

在教學時，教師應抓住學生仿寫詩節中的景物發問：“你的仿寫，為什么選用‘小溪’這個景物？說說你心中的想法和真正的意圖。”學生回答的思路，基本如下：“我最熟悉這個景物”“我感到這個景物最合適”“它最能代表我的情感”。(教師板書：景物—適合全詩—代表情感。)此時，教師可采用替換法來改變“意象”來設計問題：將你選用的景物“小溪”換成“蟒蛇”，將第一句改成“我聽一條粗粗的蟒蛇”，可以嗎？學生很快回答“不可以”。教師當即追問：“為什么不可以？說說理由。”學生回答的要點有：“蟒蛇”令人厭惡，而“小溪”“鵝卵石”之類的景物令人喜愛，跟《我看》這首詩的情感一致；“蟒蛇”太粗了，花紋令人害怕，一點都不美，樣子有點丑，“小溪”“鵝卵石”的形狀優美。(教師板書：景物——色彩、形狀、美感——情感一致)

研討大約三個同學的仿寫作品，教師就可以指導個別學生用一句話概述：自己仿寫詩歌時選擇景物時應當注意哪些方面、有哪些注意事項。例如學生的說法主要有：“我說不出來，但是我知道是怎么回事，我能看出來，也會用。”“選擇景物，應該跟其它景物相似相關，像花和草在一起，鳥和獸在一起。”“選擇景物抒發情感，心中什么樣的情感就選什么樣的景物，高興喜悅的心情就選美麗可愛的景物。”然后，教師抓住學生所概述的經驗，及時肯定或予以點撥：“你們的理解很深刻，在通常情況下，景物和情感就是這樣的對應關系。”“你們這樣理解詩歌中的景物和情感，是很對路的；像這樣能夠抒發心中情感的景物，有個學名就叫意象。”教師將一些學生的個體經驗或認識，提煉成一種共識，及時板書并固化為學習成果。這樣就可以提升學生對“意象”的理解程度，促使學生對“意象”的“原有知識及其組織的特征”的領悟，從環節一中個人化的、直觀感性的層面向公共性的、理性思辨的層面躍遷。

環節三：教師指導學生反思環節一所選景物，是否符合環節二對“意象”所形成的共識，再決定是否修改。同桌之間互相檢驗一下，需要修改的同學立即修改；不需要修改的同學，從《我愛這土地》《鄉愁》《你是人間四月天》任選一首詩，仿寫其中一個詩節，大概用時10分鐘。最后的10分鐘左右，學生自由分享，教師指導學生自評或互相點評仿寫的作品，從“原有知識及其組織的特征”的角度來固化學生對“意象”的理解。這就可以促進學生大面積提高，能力較強者仿寫不同的詩歌兩次，并且深刻體驗了“意象”的“原有知識及其組織的特征”，能力較弱者也有小幅提高，可以對“意象”的“原有知識及其組織的特征”形成初步的自我反思能力。

經過三個環節的學習，學生對“意象”的理解、內化和運用，是一個循序漸進、螺旋上升式的過程。學生的學習，自仿寫體驗開始，經過學生歸納、教師點化，再次仿寫體驗結束。一言以蔽之，始于仿寫，終于仿寫。這旨在促成學生自我體驗、集體體驗、教師點撥、自我歸納和自覺應用。基于知識分類的教學改進，催發語文深度教學的效果是顯而易見的。

四、基于多種知識分類理論的解釋

人類知識是人認識和研究的對象，不同的研究者從不同的角度出發，對知識的分類形成了不同的理論或學說。反過來說，這些理論或學說，對人類知識的研究殊途同歸，常常可以彼此印證、互相融通。此前所說的教學改進，用不同的理論或學說加以解釋，可進一步確認其學理性。

(一)認知心理學家安德森的知識分類學說 安德森將知識分為兩類“陳述性知識”和“程序性知識”。前文提及的加涅、皮連生等人的研究分類，跟安德森主張的知識分類內在相通。“這兩類知識并不是二元對立的，它們之間有相互促進和轉化的關系。陳述性知識是程序性知識的基礎和前提，而程序性知識的獲得又有利于陳述性知識的掌握。”[2]在教學改進前，“意象”本是用來回答“是什么”的知識，教師就設計了下定義并明確教授學生理解定義的環節。然而，在教學改進后，教師指導學生學習“意象”，主要是通過對“意象”如何在詩歌中運用而獲得具有可操作性并蘊含在實踐行動中的知識，甚至更多的是只可意會不可言傳的知識。因為學生無論怎樣概述對所選景物的認識，都不能道盡其所選景物的具體經驗和體會。在診斷后的教學改進，就充分重視了對“意象”在詩歌中“怎么做”“怎么運用”的程序性知識，扭轉此前過于偏重“意象”在詩歌中“是什么”“為什么”的陳述性知識的現象，這就實現了教學從偏于靜態性的陳述性知識傳授到偏于動態的程序性知識掌握的轉變。“讓學生在多種問題情境中進行練習，以促使陳述性知識轉化為程序性知識”[3]，使得陳述性知識和程序性知識深度融合，從而將學生拉入深度學習語文。

(二)心理學家羅伯的內隱學習學說 “內隱學習”是由羅伯首先提出來的，指無意識、自動化地獲得知識的過程。“內隱學習的研究首先提出人類存在內隱學習這種無意識的認知模式，然后設計精巧的實驗揭示它的本質特征，考查它與外顯學習的關系、內隱知識和外顯知識的聯系，以及外顯指導發揮作用的方式和效果”[4]，根據羅伯的內隱學習結果，可將知識分為外顯知識和內隱知識。“從學習過程來看，語文內隱學習的過程沒有明顯的邏輯認知程序，是在無意之中以潛移默化的方式進行的。”“從學習結果來看，語文內隱學習所獲得的主要是緘默知識，即‘只可意會不可言傳’的知識。它儲存于潛意識之中，不能有意識地加以提取，但能在適當的情境下被激活。”[5]在教學改進之前，學生所學習“意象”的定義，是毫無爭議的外顯知識，但是在無法調動、形成和豐富學生內隱知識的情況下，這種外顯知識的學習恰似“無根”的淺表學習。在教學改進之后，學生在初次仿寫中就形成了大量的內隱知識，為環節二中歸納“意象”的認識這種外顯知識的學習提供了“根基”，并且可以在教師的“追問”、自我的“反思”以及再次的“仿寫”等適切的活動情境中被激活。這種學習，顯然已經走進了深度學習語文的境地。“語文內隱學習是脫離邏輯思維的非語言的心理過程，具有直覺感悟性。”[5]這也證實，少數學生無法說出“意象”的定義卻能靈活運用“意象”，跟那些能夠流暢完整地說出“意象”定義卻不能運用“意象”的學生相比，前者發生深度學習語文的可能性更大。

(三)哲學家波蘭尼的默會知識論學說 波蘭尼認為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”[6]能夠用各種名言符號加以表述的知識，被稱為明確知識；我們知道但難以言傳的知識，被稱為默會知識。波蘭尼說：“我們所知道的要比我們所能言傳的多”[6]，這意味著能夠言傳的那些明確知識遠遠少于不能言傳的默會知識。若說明確知識是冰山，而默會知識則是海面下的冰山底座。改進前的教學，教師對學生的默會知識重視程度不夠，導致學生對“意象”這種明確知識的學習用時過多，促使學生進入語文深度學習的時間較短；而改進后的教學，則充分挖掘了學生學習“意象”過程中的默會知識，促使學生一直沉浸在對默會知識的領悟中，加上教師穿插明確知識的點撥和調節，兩次仿寫成為其默會知識的深化和升華之旅，學生沉浸在語文深度學習狀態里。

“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。”[6]“明確知識的接受者，只有通過默會，使知識在自己的頭腦中復活”[7]，才能真正理解并能運用知識。改進后的教學，環節二雖然涉及“意象”的定義這種明確知識，但仍然植根于學生在仿寫詩歌中關于“意象”所產生的默會知識，能夠在頭腦中復活“意象”這一知識。促進學生體驗人類知識生成歷程，產生領悟并加以運用，無疑是深度教學的應有之義。

斯滕伯格認為獲取默會知識的三種有效途徑：一是選擇性地進行信息解碼，即吸收與自己的目標最相關的信息；二是選擇性地進行信息組合，即把零碎的信息整合到一個有意義的信息流之中；三是選擇性地進行信息比較，即利用過去的信息來理解當前的信息[8]。由此分析改進后的教學，也可看出學生在初次仿寫中，針對“意象”的體驗與認知，吸收了與學習目標最相關的信息；由于詩節或整首詩歌都是結構化的信息，形成一個有意義的信息流，學生關于“意象”的種種感性體驗和零散認識，所形成的“有效的規則只存在于個人的知識行為中”[9]，在環節一和環節三中仿寫時就已被自動整合其中；環節二則是選擇性地進行信息比較，利用學生過去關于景物的認知來理解“意象”。學生在明確知識層面時學習，能夠進入默會知識層面的加工、關聯和建構，這意味著深度學習的發生。

在社會科學和自然科學的研究中，關于知識的分類還有很多理論或學說。這些理論或學說為教育教學提供認識和研究知識的工具，語文教師在課堂教學中，樹立知識分類的意識，學習并掌握其相關知識，為學生學習知識而創設適切條件，教師才有可能實現深度語文教學，學生也才有可能從淺層語文學習走向深度語文學習。