基于思維品質培養的語文自主閱讀模式研究

劉妍彤

(華東師范大學 教師教育學院，上海 200062)

思維品質是指思維主體在思維活動中表現出來的，具有穩固心理、意識傾向的某種思維特質。北京師范大學發展心理研究所的林崇德教授與朱智賢教授的研究提出，思維品質中最重要的品質是深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性。新課標對學生的思維品質訓練和培養，提出了更加明確而具體的要求。目前，語文教學實踐中，呼喚思維品質的聲音不斷高漲，各種改革體系層出不窮的同時，又因為具體實操缺少原則，經常走向岔路、歧路。因此，我們需要找到在閱讀與習作之中培養學生思維品質的有效途徑。

一、自主閱讀模式對思維品質培養的作用

20世紀五六十年代蘇聯教育家蘇霍姆林斯基就在其著作中申明其觀念，即學校的最主要任務就是“教會學生學習”，這是這位教育大家的智育觀點中最有獨創性的要素。蘇霍姆林斯基認為，我們孩子在學校成績不好，其背后的本質不是因為該學生不學習，恰恰相反，是因為他不會學習。因此他提出，“只有能激發學生進行自我教育的教育，才是真正的教育。”[1]他還從自己多年的教學經驗出發，深入實踐探求，對學生如何促進進行自主學習的外部因素，譬如優良的財富、良好的氛圍、充足的時間可供自由支配等做出了深刻探討。他認為，在自主學習模式運行之時，必須重點發揮教師這一角色在孩子的自主學習能力培養中的引領作用。教師應該教會學生如何正確地利用自由時間，平均分配以供全面發展，教師應該帶領學生培養其良好的學習習慣，教師應該對學生多彩的課外生活予以一定的指導。與此同時，蘇霍姆林斯基在敘述自主學習模式的時候額外強調學生的課外閱讀時間，在他的領域框架下，學生在課外進行自主閱讀，不單單有助于培養兒童個性化的特點和愛好，更深一層，可以培養學生的治理思維，提高教學質量。

同時，國內也有許多持類似的理論和觀點的教育學家。著名語言學家呂叔湘先生曾說過：“閱讀本身也是一種需要培養的能力。”[2]呂叔湘先生在其著作中曾經詮釋過這樣一種觀點，即教師能給學生的最大寶物，不是裝滿金幣的寶箱，而是打開世界的鑰匙。教師能教會學生動腦筋，是根本，也是發端。談及提升學生的智力水平，諸多教育家無一例外地都提到了培養兒童自主學習的模式，與其說把知識當作教育的目的，不如說把獲取知識的方法當成教育的目的，與語文教育相結合，這就更說明了在高中語文課堂中進行自主閱讀模式實踐，從而提升學生思維品質的可能。

然而，我們對常態的學生課堂進行觀察，發現孩子對于回答問題的主動性正好與其年級高低呈反相關關系。按照常識，應該年級越高，智力訓練更多，知識儲備更豐富，面對教師給出的問題應該更有話說，更有思想，但現實情況是低年級的學生表達欲略強一些。究其本質，其實是在新課程改革的大背景下，對自主閱讀模式的提倡出現了兩種不同的問題：那些老舊教學模式培養出來的教師仍然堅持“教師中心論”，教師板書，學生記筆記，課堂的運行全靠教師提前的備課，循規蹈矩地把進度趕完，學生只負責聆聽，連與同學的討論都很少有。學生只能作為接受方，導致對自己學習到的知識不能在課堂上即時運用，其自主學習能力無法提高。更有甚者，在這樣的教學模式下，促進學生學習知識的動力不是近一寸有一寸的歡喜，而是成績與分數，學生學習的時候大概率會在應試教育的框架下，為了考試而模板式作答閱讀理解題，以拿點拿分為主，而忽視了對文章本身的理解，最后傷害了兒童對語文閱讀的興趣和動力。另一種就是教師對語文課改的理解走了歧路，教者會運用比較先進的閱讀教學理念，然后將之移植到課堂教學之中，譬如常見的閱讀探究和個性化閱讀。但是其效果卻不盡人意，課堂大都很熱鬧，但流于形式，沒有實際效用。其本質是因為未嚴格地采用先進閱讀理念的原則和方法，也沒有深入進行實踐性的教學探尋。在課堂上學生自主過度，課堂秩序經常性消失，并且因為過度夸大學生個性化的過程而忽略教學結果，從而導致語文閱讀課堂教學的效用趨于無。因為過度夸大學生的自主體驗和感受，達到自主閱讀模式追求的情感目標而忽略知識和技能，從而導致語文課堂閱讀教學的質量不高；因為過度在意學生的主體性地位，而導致教師地位被忽視，最終走向教學無法相長，教學效率低下。

所以，教師在培養學生思維品質的時候，基本的選擇應該是將思維的自由還給學生。讓學生真思考，讓學生講自己想說的話。而為了讓學生真正說敢說想說的話，毫無負擔、不用擔心批評和嘲笑，讓學生成為真正的思維主體而不用任何權威對學生進行規訓，就需要給學生提供自由而安全的教學環境。羅杰斯說過：“有利于創造活動的一般條件是心理的安全和心理的自由。”[3]他作為一名心理學家，在多年臨床實驗后認為，教師上課時的主要責任就是引領兒童進行團隊式的思考和交流，使得學生群體之間慢慢形成連接緊密的結合。唯有那時，學生才能真正放下戒心，向他人展現自己的真正思維樣貌。在此基礎上，實行自主閱讀模式，是在還學生一個可以自由思考和發揮想象的空間，我們常說給思想插上翅膀，但又總是不自知地給這雙翅膀帶上枷鎖。只有解決僵化教學問題，學生才有可能真正在閱讀中進行敏捷的思考、深刻的批判，真正做到思維品質的提升，還語文教學以本來面目。

二、自主閱讀模式培養的方法——辯證分析

《高中語文課程標準》要求學生閱讀要“養成獨立思考，質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”，應“重視發展學生的思維能力，發展創造性思維”[4]，不難發現，在思維品質的重要五個方面的培養中，都少不了辯證思維打基礎。

在此基礎之上，高中語文閱讀課堂對自主閱讀模式這一實踐概念提出要求，即需要在以學生為閱讀主體的情況之下， 尋找一條能促使學生自主閱讀、獨立閱讀，從中獲得閱讀水平提高和思維品質的培養的語文閱讀教學方法。自主閱讀模式在教學上有三個要求：要求教師幫助學生養成自主閱讀的習慣和正確方法；要求教師創設正確的課堂氛圍，為學生營造適宜自主閱讀的課堂；要求教師向學生正確詮釋自主閱讀的思想理念，使得學生學會自主閱讀，并逐步培養其對自主閱讀的興趣和動力。如果分對象的話，自主閱讀模式對學生的要求是積極主動，大膽嘗試；對教師的要求，就是秉持以學生為中心的閱讀教學理念，將其貫徹在課堂內外。自主閱讀的本質和深意，就是發揮出學生作為閱讀主體的優勢，將私人化的感受潛能發揮到最大，因為教師的體驗不能簡單僭越學生的閱讀體驗。換句話來講，閱讀體驗私人而神秘，只有主體才能最大程度地對文本進行深入的思考和感悟，受到審美的熏陶和思維的啟發。

要培養自主閱讀習慣，就要培養學生學會辯證思考，培養學生質疑精神。語文教學要創設開放的時空，少些預設，多注重生成，少些權威，多些自由討論的空間。教師在培養學生辨證分析能力的時候，需要讓學生懂得帶著懷疑的態度審視閱讀對象，對作者觀點、文章主旨等多種方面進行正向和逆向的思考，產生屬于學生的獨到見地。譬如針對滬教版《石鐘山記》中的“又有若老人咳且笑于山谷中者”之“咳”注釋問題，有權威教材把“咳”理解成咳嗽，把“咳且笑”解釋為“年紀大的老者一邊咳嗽一邊笑”。學生提出質疑，認為怎么可能“一邊咳嗽一邊笑呢”，一位學生站出來反駁教材的權威性，或許會被嘲笑，但是根據梁杞林的《釋“咳“——〈石鐘山記〉詞語小札》[5]，經過詞語訓詁，從東漢許慎的《說文解字》到宋釋道原《景德傳燈錄》都有把“咳”釋文為“咳咳笑”，教材的確有所疏漏。站在詞語的訓詁考究的角度，對教材進行糾正，考察的是學術能力；但這名學生以高三貧瘠的學術素養，敢于站出來挑戰教材的權威，靠的不是訓詁學的知識儲備，而是對教材的批判眼光和審慎態度。因此，要求教師在日常教學中潛移默化地鼓勵學生敢于分析，大膽質疑，這樣才能做到思維之新穎和獨到。的確，名人大師筆下常有疏漏之處，官方教材也無法完滿，我們目前一切的思路和思維方式都不可能是不需要打破的完美存在，他們都需要質疑與辯證分析，才能打破僵局獲得更好的發展。這就要求教師引導學生學會自由思考和辯證分析，從而促使學生盡快擺脫傳統教學方法下慣性思維的綁縛，對文章進行辯證分析，形成多方發散的縱深思維，最終有所創新。

總的來說，自主閱讀模式以學生為閱讀中心，其目的是通過讓學生根據自己的經驗和能力對文本進行個性化詮釋，從而促進學生思維品質的培養，而這就要求教師為學生創設出安全且自由的空間，引導學生掌握自由意識和辯證分析能力，讓學生做好準備去迎接一千個哈姆雷特的撞擊。

三、自主閱讀模式培養思維品質的原則——有效閱讀

正如前文所說，盡管自主閱讀模式能給學生帶來諸多好處，但是沒有原則框定，全面自由的閱讀課堂對學生和教師而言都不值得提倡，面對這種低效的課堂教學現狀，為了滿足提高課堂教學效率的迫切需求，應該引入有效閱讀教學策略，給過度的自由以停止泛濫的可能。

有效閱讀教學策略研究的目標主要有以下幾個方面：通過帶領學生逐字逐句概括，最后在每個學生腦海中形成適用于不同常見文體的不同閱讀方法；教師在引領學生進行自主閱讀的同時，又制定有效的課堂方案。其最終目標，是在閱讀高層次的課堂上培養學生的思維品質。高層次的閱讀課堂包括但不限于學生是否展現出高層次的閱讀鑒賞力、想象力、創造力、審美能力、遷移能力，以及學生是否展現出高層次的閱讀能力，譬如對文章的編碼解碼、信息的收集和篩選；學生是否展現出高層次的閱讀記憶力、思考能力和閱讀的多方發散理解能力；學生在課堂上是否展現出合作意識，包括與他人交流、聆聽、評價，是否有揚長補短的意識，是否有參與集體并包容不同觀點的意識。通過以上幾點，來判斷該課堂能否培養學生的創造性、參與意識、審美能力、批判性等等。

而教師實踐有效閱讀模式時，有幾個最基礎的步驟需要遵循：第一，要求學生初讀之前，能查詢相關資料，包括但不限于寫作背景、作者生平、歷史評價等，進行知識積累，培養學生對信息的收集和篩選能力。第二，通讀時，要求學生能梳理文章思路，從淺層的每一個段落大意，時間、地點、人物，到文章的中心句；從文章的議論部分到說理，再到抒情；從寫作對象的特征到該篇文章的主旨，由此及彼，由具體到抽象，培養學生正確了解文章詞句的能力、分析文章結構的能力、概括能力、邏輯思維能力。第三，要求學生標出自認為重要的詞句，同時說出其意義與作用，從而培養學生的辯證分析能力。第四，要求學生評析文章內容和表現手法，并對文章的內涵加以評價，同時用自己的生活經驗，談談自己從文章中生發出來的見解和感受，從而培養學生辯證分析能力和創造聯想思維，培養學生的表達能力和遷移能力。

這四步，從初讀通讀，到解讀品讀，最后是學生自己的悟讀，步驟簡單明確，層次結構鮮明，一目了然，從局部到整體再回到局部，從具體到抽象再回到抽象，深深體現出語文閱讀帶領學生由表及里深入閱讀的過程。通過明確的指向性和細化學生能力培養的要求，使得教師的閱讀課堂清晰明顯，不再盲目低效。

同時，結合自主閱讀模式，這四個步驟之中仍然堅持以學生為閱讀主體，教師起指導和引領作用。在初讀通讀的時候，放手讓學生自主進行信息篩選，再由教師進行評價，解讀賞讀，都是由學生先完成一層的理解與歸納，再由教師給出指導和點撥，對于無從下手的學生，可以看情況而給出方法。而悟讀就是讓學生建立在之前的基礎上獨立地思考，教師與其他學生可以做出點評，予以積極性評價。

在有效閱讀策略之下，閱讀仍然是學生的私人體驗過程，但是教師給學生以方向、以方法，而學生在此基礎上，慢慢學會自主閱讀，學會浸入自己的獨立審美體驗之中。說一千道一萬，培養學生的深刻性、批判性和創造性，都是因為審美是一件無法共情、難以言說、極其私人的事情，是狂喜、暈眩、顫栗、驚喜，是心靈體悟和感受的內在過程，教師永遠無法替學生走完閱讀這一條路。