教育沖突論視角下的反學校德育現象動因及對策分析

摘要：文章主要從教育沖突論的視角出發。以中職學生反學校德育現象為研究對象，試圖厘清德育概念和內涵，分析中職學生反學校德育現象，論述中職學生反學習文化的動因，闡述解決的對策，最后說明中職學生反學校德育現象的研究狀況。希望通過本文，對中職教師研究當前形勢下中職德育提供有益的借鑒和參考

關鍵詞：教育沖突論 ?中職德育 中職學生

一、引言

教育觀和教師觀的不斷進步，使得當代教育發生了重大變革，產生了和以往教育不同的新的成果。而在這之中，道德教育的因素尤其關鍵，無論教育發生怎樣的變化，良好的道德教育始終是教育成功的重要因素。道德奠定了一個人人生的基本底色，指引著人生發展的方向。而本文主要以教育沖突論的視角探討中職學生反學校德育現象，即關于當中職學生反學校德育文化問題的探討。隨著時代的發展，德育發生了重大變化。這對中職院校的德育工作提出了更大的挑戰。

二、德育及其內涵

德育是一個很寬泛的概念，關于什么是德育，古今中外的教育家都各執一。孫玲和唐愛民立足于內因分析，對德育進行了定義澄清。認為“德育乃是教育者依據教育對象品德生成的規律， 將社會道德規范內化為教育對象的品德并引導其外化為道德，實現道德人格建構和道德境界提升的教育活動。質言之， 就是培養學生道德品質的教育。這種理解絕不是傳統的“狹義的德育”，而是———德育就是培育學生道德品質的教育。[1]葛士新則另辟蹊徑，基于布迪厄是“場域論”理論的視角，給德育下了這樣的定義“在德育“場域”中，無論從中西方學者對“德育”的內涵研究來看，還是從最初的狹義德育泛化成“五要素說”來看，主要內容都是圍繞“道德教育”這一內核，這構成了德育“場域”中的“守一”根本，其他的“政治教育”“心理教育”“思想教育”“法制教育”等是構成德育“場域”中的“多”種因素。“守一望多”既體現了中心與外圍的關系，也體現了德育“場域 因子之間存在的客觀關系網。每個因子都是德育內涵“場域”下的行動者，政治教育為道德教育服務，為其把握 提供指導，起到“守一”的作用;道德教育離不開其他“多”種因素，在德育“場域”中各個行動因子既相對獨立， 交叉，各因子通過互相作用，共同促進德育內容的創新與發展。[2] ?綜合各家之言，不妨這樣這樣理解德育：“德育乃是教育工作者圍繞著“道德教育”這一內核，從而組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德認知、情感和實踐能力等方面不斷建構和提升，培育學生道德品質的教育。

三、中職院校的學生反德育現象為動因分析

（一）共同價值觀的撕裂

良好的道德教育可以構建一個和諧的社會秩序，優化社會環境。但在實際情況往往更復雜。中職學校在做學生的工作時，德育內容上往往強調人類共享的一些價值觀。但教育沖突論者認為學校傳遞的德育內容根本不是什么所謂人類共享的一些價值觀。事實上，學校所傳授的主要是與學習者所屬階級有關的價值觀和態度。在學校中，在德育內容上師生就存在共同價值觀的撕裂。德育教師所代表的中產階層和意識必然遭到大多數勞工階層的中職學生所抵制。一旦教師在德育過程中存在歧視學生的現象。“一旦這種信息被學生吸收又未得到及時糾正， 最終就會引起很多后遺癥”。[3]這也是中職院校學生反德育文化能根植中職院校的原因。

（二）中職學生處于不公正的評價體系之中

在學校中，教師代表的中產階層意識左右了中職學生的德育評價。在教育沖突論的視角下，衡量德育成功與失敗標準也是由教育所代表的中產階層意識決定的。因此，勞工階層的學生天生就處于不公正的德育評價體制之中。“學生的需要往往被忽略。學生的主體性是在教師的主體控制下才具有的， 僅是一種有限的思想加以永恒化。這就是主客體二元對立師生關系的不平等性， 使師生之間的天平傾向了教師一方”[4]

（三）德育教學方式的差異

“沖突論者認為， 在社會結構中， 團體之間存在著彼此對立的現象， 團體之間的目標互不一致。每個團體都想要取得優勢地位， 以獲得更多的利益， 從而導致兩者之間的沖突、斗爭”[5]站在教育沖突論的視角下審視德育內容會發現，一方面學校代表的中產階層德育意志天生就與中產階層出身的學生相親近，中產階層出身的學生很容易適應中職院校教師所傳授的代表中產階層意識文化的德育。另一方面，中職院校的學生大多都是勞工階層的孩子。這些學生的家庭因為經濟原因父母通常不在身邊，主要以“自主活動”為學習的途徑。但是中職院校教師傳授德育的途徑主要是以“講授”為主。這就造成了德育過程的極度不協調，學生對教育的道德也就產生了抵觸心理。

四、中職院校的學生反德育文化的對策分析

（一）立足于“立德樹人”尋找師生共同價值觀

中職院校師生間的對立是來源于價值觀念的撕裂。但是一些共同的價值觀是師生間直接共有的。教師要努力尋找這些價值觀念。盡可能彌合師生間的價值差異。在創新德育工作的過程中，教師要以學生為本，適當的培育師生間的共同價值觀。但有一點必須強調，立德樹人這個德育工作的出發點和落腳點是不可更改的。這是德育工作的根本性目的，是德育中的“守一”。需要做的是“守一”而“望多”。而不是改變其本質。需要做到的是根據形式與政策的變化，更新德育的內容、方法和其相關研究，補足其缺陷。

（二）構建多元評價體系

中職教師在進行德育評價時，要構建多元評價體系。對于不同類型的學生。進行多樣化評價。應當在評價德育成功的標準上有不同的考量。“正確對待德育工作中存在的問題，結合時代特點、學校具體情況和學生身心發展規律，加大德育教育工作力度，采取行之有效的德育教育措施，為社會培養出高素養的有用人才”。[6]在進行德育評價時，應該針對每個學生的特點給予針對性評價，貼心學生內心，貼心學生內心世界，了解其需要的東西是什么，這樣才能夠從根本上解決問題，幫助其健康成長。[7]

（三）德育教學方式多樣化

中職教師在進行德育的同時，也要注意德育的教授方式。對于中職的學生應該在以“講授”為中心的同時，也要兼顧“活動”課程。不能只是一味枯燥的說教。而應將二者相結合。與此同時。中職學生也要改變自己的觀念，不能只是一味追求“活動”。而忽視教師講授的課本知識。將二者相結合，師生間互相理解，實現多樣化方式的“教與學”

參考文獻：

[1]孫玲，唐愛民.試論“廣義狹義式”德育概念界定的邏輯紕漏[J].當代教育科學，2013（15）：10-12

[2]葛士新.德育與思想政治教育的概念比較研究——基于布迪厄“場域”理論的視角[J].教育探索，2020（09）：48-5

[3]熊海英，梁偉.農村留守兒童：底層鄉校中的教育沖突——以鄂西南山區鄉校為例[J].湖北第二師范學院學報，2018，35（09）：50-55.

[4]張磊.基于沖突論視角的師生關系解構[J].太原城市職業技術學院學報，2018（01）：56-58.

[5]魯嘉馨.我國師范院校綜合化發展現象分析——基于沖突論視角[J].學理論，2011（23）：195-196.

[6]林裕菁.中學網絡文化的德育功能探討[J].知識文庫，2020（15）：141+143.

[7]林裕菁.中學網絡文化的德育功能探討[J].知識文庫，2020（15）：141+143.

作者簡介：蘇華鑫（1999年9月15日——），男，黎族，海南省東方市人，本科在讀，研究方向：教育學。