在思維的網絡中“網羅”細胞分裂教學案例

王娜

1案例背景

隨著高考改革的不斷深入，理科綜合的考試中突出強調對學科主干知識的考查，細胞分裂是必考點之一，但是由于細胞分裂涉及的相關概念很多，并且極易混淆，分裂過程又抽象難懂，同時還涉及很多曲線圖等數學模型的解讀，因此很多學生在初學時就有畏懼情緒，學習效果差強人意，所以備考復習中，如果利用思維導圖關聯知識節點，做好概念的辨析，構架起細胞分裂的知識網絡圖，圍繞學科核心素養，開展深度學習，通過多變的形式，增加學生學習興趣，同時加強記憶，這樣就能大大提高復習效率。

這是高三年級的一個普通班，學生在高一、高二的學習過程中基礎知識不夠扎實，但備考復習中同學們的學習熱情很高，在課堂上多數學生喜歡說，也敢于說，課堂氛圍極好，但是問題在于學生不會記憶，懶得記憶，或者說沒有很好的方法記憶，尤其是對于概念的理解和記憶基本上學過就“瞬間”遺忘，以致于在考試中遇題就難以“下手”。

2案例描述

師：細胞分裂是高考考查的重點主干知識之一，也是后續復習遺傳和變異的基礎，那這節課我們就借助思維導圖在思維的網絡中“網羅”細胞分裂的相關概念。

在黑板上寫出相關概念

細胞周期 ? ? ? 染色質&染色體 ? 同源染色體&非同源染色體 ? ? ? ?姐妹染色單體&非姐妹染色單體 ? ?等位基因&非等位基因 ? ? ? ? ? ?聯會&四分體&交叉互換

師：細胞周期是細胞分裂中的核心概念，請大家思考學案上的相關問題，并借助思維導圖將概念中的要點網羅在一起。（略）

同學甲：染色質和染色體是遺傳物質在不同時期的兩種形態，染色質是分裂間期的形態，呈絲狀。染色體是分裂期的形態，呈棒狀。

同學乙：同源染色體是形態大小相同，一條來自父方，一條來自母方的染色體。非同源染色體是形態大小不相同的染色體。

師：同源染色體的形態大小完全相同么？

當拋出這個問題后立刻有學生回答說道：“性染色體就是形態大小不一樣的同源染色體”

師：非常好，所以讓我們共同來回歸課本，看看原文內容是怎樣描述的。

同學丙：老師，這個非同源染色體是不是就是咱們學過的染色體組啊？

（我有點小小的驚訝，沒有想到學生能夠關聯到變異的知識點）

師：非常好！看來大家已經張開了思維的“網”，網羅到了老師也沒有想到的一個概念，值得表揚！

（同學們鼓起了掌）

師：那什么是染色體組？同樣請同學們回歸課本，找到原文概念。

師：同時老師又想到了一個相關概念，我們可做關聯比較。

（板書： ?染色體組&基因組 ? ?）

我們以人為例：

染色體組：包括23條染色體，即22條常染色體+X性染色體或

22條常染色體+Y性染色體

基因組：包括24條染色體，即22條常染色體+X和Y性染色體

同學丁：等位基因是位置相等的基因，非等位基因就是位置不等的基因。

師：這組概念你們小組的解讀是走現在比較流行的極簡風格么？

師：大家能不能用結構示意圖來表示同源染色體、非同源染色體和等位基因、非等位基因的關系？嘗試一下。（小組活動）

師：根據兩位同學的示意圖請大家思考以下幾個問題：

1.等位基因是同源染色體相同位置上控制相對性狀的基因，如A和a、B和b，那么，同源染色體相同位置上的基因只能是等位基因么？

2.非等位基因是染色體不同位置上的基因，如A和B或A和b或a和B或a和b，但是非等位基因只能位于非同源染色體上么？

3.第二幅圖中很好的呈現了姐妹染色單體，我們可以標注為1和1’、2和2’，思考姐妹染色單體是形成于何時？又出現于何時？姐妹染色單體上的基因是相同的基因呢？還是不同的基因？如果出現不同的基因，原因何在？

（這三個問題拋出，引起了學生的思考，使概念的學習更有深度）

小組1：經過我們組的討論認為非姐妹染色單體的相同位置的片段發生交叉互換，如果這是一個雜合子Aa，那么就會使一條染色體的兩條姐妹染色單體上出現等位基因！

小組2：我們組認為，發生交叉互換會導致基因重組，因為同源染色體上也存在非等位基因，假如這是AaBb，那么一條染色體上除了有A和B的組合，還會出現A和b的組合，也就是發生了基因重組。

師：大家都說的很好，看來大家在小組合作學習的過程中確實碰撞出了思維的火花！這很好！

通過對以上這些概念的關聯分析和深度剖析，相信大家已經在腦海中鋪展了一張關于細胞分裂相關概念的知識網，那么請大家將你的這張知識網借助思維導圖的形式鋪展在一張紙上，將這些相關概念“一網打盡”！

3案例反思

3.1“授人以魚不如授人以漁”

在這一節以細胞分裂的相關概念為核心的復習課上，教師的角色轉變很重要，不要“一言堂”，而要做循循善誘的引導者，利用設計好的問題引導學生逐漸張開思維的“網”，通過合作學習，借助思維導圖將一些抽象的概念形象化、簡明化，更加利于學生理解和記憶，在學習的過程中充分發揮學生是學習的“主體”，在借助思維導圖制作的概念“地圖”上，學生能更加體會到學的樂趣，通過這樣的“地圖”對概念的學習從原本枯燥無味的被動轉變為親自操刀的主動，主動挖掘、主動剖析，對細胞分裂的相關概念進行深度學習的同時提升了自己的學習能力、創新思維能力以及解決問題的能力，發展學科核心素養。

3.2“讓課堂成為爭論的場所”

一堂好課應該是有爭論的課，學生在合作學習的過程中總會有思維碰撞出的火花，教師決不能熄滅這樣的小火花，而要讓學生在課堂上有話說、敢于說，借助思維導圖進行深度學習，把之前學生混淆不清的概念網羅在一起，借助思維導圖形象呈現出來，將概念內化，落到實處。

3.3“放飛學生思維的翅膀”

思維導圖是一種非常形象化的思維工具，整節課我們借助思維導圖，將細胞分裂過程中很多抽象難以理解的概念形象的鋪展在紙張上，并不只是簡單羅列相關概念，而是串聯概念，找到它們之間的內在聯系，完成對概念的深度學習，在繪制思維導圖的過程中，不同的展現形式大大提高了學生學習的興趣，要給學生充分的施展空間，放飛學生思維的翅膀，讓學習更加高效！

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.高中生物課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017：1.

[2]印寶軍.巧借他山之石 優化課堂教學——例談思維導圖在高考生物復習中的應用 [J]. 科教文匯 （ 中旬刊 ），2016，（3）.