喀麥隆中學歷史教科書異域文化視野中的中國形象

張升蕓 劉鴻武

中非合作新時期，人文交流已是中非關系的新動力、新方向，惠及民間、扎根人心，人民間共享知識是人文交流的基礎。①劉鴻武、林晨：《人文交流推動中非合作行穩致遠》，《西亞非洲》2020 年第2 期。因地理上相距遙遠，中華文明與非洲文明直接交往與相互認知并不容易，②劉鴻武、林晨：《中非關系70 年與中國外交的成長》，《西亞非洲》2019 年第4 期。兩大區域性文明，通過教科書塑造異域文化中的中國與非洲形象，為青少年開啟跨越大洋的對話交流意義深遠。隨著中非合作的深入發展，對喀麥隆歷史教科書中中國形象的分析研究有助于了解中國形象在喀麥隆的形成過程和現實剪影，從而為中非人文交流有效地開展奠定學術基礎。

一、喀麥隆教育體制和歷史教科書

喀麥隆有兩種教育體系——英語教育體系和法語教育體系，這種雙語特色的教育體系與其被殖民的歷史有直接關系。無論哪種教育體系，都統一由國家教育部掌控。

喀麥隆的歷史教育開始于小學5—6 年級，主要是歷史學習的入門階段，內容相對簡單。初中階段2年主要是古代史（文化史）的學習，高中5 年內只有前三年設有歷史課，主要是近現代史（國際關系史）的學習。

喀麥隆中學歷史教科書的編寫由喀麥隆中等教育部負責，本文所選歷史教科書為英語教育系統中學歷史教科書，包括初中1—2 年級2 冊，高中3—5年級合訂本1 冊；挑選了2018 年版和2019 年版一共6 本。③喀麥隆中學歷史教科書2018 版和2019 年版在內容上沒有區別，故本文的教科書分析對象為2019 年版中學歷史教科書。編寫指導性文件是中等教育部2014 年頒布的“基于能力與方法”的教學大綱。④初、高中歷史教科書前言提到。該教學大綱是法國國際教育中心2008—2009 年對5 個撒哈拉以南非洲國家“基于能力與方法”課程研討會的成果和實踐。⑤Roger-Fran?ois Gauthier. The competency-based approach to curriculum reform in five African countries: What can we learn from the 2008-2009 evaluation?. Prospects，2013，4.初中歷史編寫組和高中歷史編寫組根據中等教育部教學大綱的要求和GCE 考試大綱要求編寫，①普通學歷水平考試委員會（負責英語教育系統中學考試事務），法語教育系統設有中學畢業會考文憑辦公室（OBC）。并接受國家歷史檢察員的監督審核。②初中歷史教科書和高中歷史教課書前言只寫中提到。喀麥隆中等教育部每年6 月份會公布建議各個年級教科書的通用版本，包括其出版社以及定價。另外，喀麥隆教科書市場上教科書的種類頗多，各地區各學校也有權選擇不同的版本。③GHAM，Nyinchiah Godwin. The varied nature of History textbooks in the teaching of History in Cameroonian schools.Yesterday&Today. 2015，14.

目前，國內學者對于喀麥隆歷史教科書、歷史課程的研究幾乎為零，國外學者的研究主要是集中在歷史課程改革方面，以及歷史教育在國家認同和國家意識的建構方面的意義。與中國相關的研究極少，僅限于借鑒中國課程改革的成功經驗部分。

二、歷史教科書中的中國史課程設置方式與主要事件的選擇

喀麥隆中學歷史教科書有關中國歷史內容的編排分散、內容篇幅少，在敘述難度上雖然因年級的不同也有所不同，但整體上難度偏小，內容多有趨同，缺少辯證思考。中國歷史在喀麥隆初中和高中歷史教科書中呈現的方式基本上是相同的：一是在某個歷史專題中，設有“中國節”（喀麥隆中學歷史教科書中沒有獨立“中國章”），描述中國古代歷史，勾勒當時的社會發展狀況。二是與中國相關的近現代和當代歷史事件被納入到某一特定的主題，中國不作為敘事重點，中國歷史散落在世界歷史框架中，呈現出碎片化的特點。

表1 喀麥隆中學歷史教科書涉及中國的內容

喀麥隆中學三冊歷史教科書對中國歷史的敘述，主要是以近代中國為主，如表1 所示。橫向來看，喀麥隆歷史教科書對以上歷史事件的評述既有正面、負面的，也有中性的；縱向來看，有承認中國古代文明的輝煌，也有中國近代的屈辱、冷戰卷入的局部矛盾，還有中國與西方國家關系的緩和。20 世紀50—70 年代是喀麥隆歷史教科書中敘述中國形象最集中的時期，關注和評述具有很強的意識形態色彩。由于意識形態不同，喀麥隆歷史教科書更多關注中國與西方國家之間的矛盾、沖突，而對于現當代中國的經濟崛起，與西方國家在全球化時代新的關系沒有涉及。

三、喀麥隆中學歷史教科書塑造的四類中國形象

喀麥隆中學歷史教科書以時間為順序，輔以專題敘事；通過選取與中國相關的歷史事件，基于本我文化的歷史觀、世界歷史認知觀的書寫，向喀麥隆中學生呈現了不同的中國形象。

（一）輝煌的文明古國

在書寫早期人類發展階段時，教科書中提到“北京人”。這是關于中國的歷史內容第一次出現。在“古亞洲文明遺產”一章，①Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，. Catwa Education，2019. p.61. p.61.中國第一次以獨立節和目的形式出現。關于古中國文明的地理范圍，教科書的敘述是：“中國文明建立在中國大陸，包括西藏、新疆、蒙古和滿洲。”②Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，. Catwa Education，2019. p.61. p.61.古中國的文明成就主要是以唐、宋兩朝為例展開描述。唐朝建立起了強大的中央集權管理體制，建立了高效的文官制度，該制度被推行到印度支那、滿洲、蒙古和西藏等地。唐、宋兩朝利用儒家思想進行統治管理。宋朝開拓疆域，橫跨歐洲和亞洲，成為當時世界上最大的帝國之一。③原文：This was one of the largest empires in the world. It occupied parts of Asia and Europe. 中國歷史記載建立橫跨歐、亞洲的是元朝。Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，Catwa Education，2019. P.62.此處應是錯誤。社會經濟生活方面，宋朝統治者進行了重大的社會和經濟改革：“政府工程承包給個人、全民納稅、國家提供貸款給農民、社會困難時期國家重新分配供給。”④Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，Catwa Education，2019. P.62.唐、宋時期社會經濟十分繁榮，商業和交通運輸業得到了極大的發展。在文化藝術方面，唐、宋提倡教育、鼓勵文學藝術發展，產生了許多優秀的文學作品，包括詩詞歌賦、散文和小說。李白和杜甫是中國最著名的詩人，他們的作品取材于歷史典故、自然風景、日常生活。

古中國文明發展起來的主要因素和留給世界的遺產單獨以目的形式呈現。中國公元618—906 年唐朝建立起來的強大的中央集權；⑤原文為：“This strong centralized government was established from 618BC to 906BC，under the Tang Dynasty”，誤。中國歷史上唐朝的統治時間是公元618—906 年（618AD——906AD）。Essential History for Junior Secondary Schools Book 1，Catwa Education，2019. P.62.從秦朝到明朝建立完成的長城，保護了中國文明免受北方侵略者的侵擾；中國四面有天然的保護屏障可以免受來自外族的攻擊：北部戈壁沙漠、西部青藏高原、南部喜馬拉雅山、東部太平洋；長江、黃河是文明的搖籃。以上是教科書中分析的促使古中國文明成長、發展的因素。中國留給后世的主要遺產包括：工程建筑方面，長城、大運河、宮殿廟宇；文學作品，李白、杜甫的詩歌；科技發明，火藥、指南針。

總體而言，根據喀麥隆歷史教科書的書寫，這一階段中國文明的特點是“強”“大”“優”。中國被視為與希臘、古印度同時期的主要文明之一，政治方面有先進、高效的中央集權體制和人才選拔制度；經濟、商貿繁榮，物質文明發展程度較高；工程建筑方面成就突出；文化科技也多有建樹，優秀的文學作品和發明創造留于后世。

（二）挨打、被遺忘的近代中國

一戰后各大國采取綏靖政策導致的結果是鼓勵了日本侵占中國，1931 年《倫敦海軍條約》致使憤怒的日本人入侵中國東北。1931 年9月，日本在中國奉天南滿鐵路附近投放了一顆炸彈，以此為借口入侵中國。隨后中國要求國際聯盟抵制日本，遭到日本拒絕。1932 年國際聯盟調查日本入侵中國東北一事，譴責日本，要求它退出中國，后日本退出國際聯盟。1932 年日本在東北成立滿洲國，1933 年、1935 年日本侵占察哈爾、熱河。1937 年全面侵華，1939 年攻占北京、南京、上海以及中國沿海各地。

在整個二戰日本侵華戰爭敘事中只有日本的節節勝利，至于中國人民的抗日戰爭只字未提。除此之外，“中國”還出現在戰時盟軍會議中，1943 年開羅會議中提到中國代表蔣介石，1944 年華盛頓會議起草聯合國章程提到“中國代表”。對于二戰勝利的書寫是“1945 年由英、法、美、蘇組成的同盟國擊敗了德、意、日組成的協約國，二戰結束”。①ffective Modern History for Colleges，George ENO，2019.p558. 原文：The Allied Power or Grand Alliance comprising Britain，France，USA and USSR defeated the Axis power made of Germany，Italy and Japan completely in 1945.

綜上，在兩次世界大戰的歷史書寫中，中國所占比重非常小，沒有獨立的篇幅。在一戰中僅僅作為《凡爾賽和約》中某條出現，文字記載不過二十幾字。二戰敘事中也只是輕描淡寫地說“日本對中國的侵略主要是因為日本需要中國的市場和原材料，中國的混亂和軟弱為日本創造了一個入侵的時機”，②Effective Modern History for Colleges，George ENO，2019. p.549. 原文：Japanese aggression on China was influenced by her need Chinese market，raw materials，protection of her the disorder in China and weakness which created a vacuum for Japanese.完全沒有關于中國抵抗和取得最后勝利的文字。在一戰、二戰期間重大的國際會議敘事中，中國也只是陪襯。

（三）“挑事兒”的共產主義中國

喀麥隆歷史教科書將冷戰作為第二次世界大戰后對世界產生關鍵性影響的重要因素，中國形象主要是通過冷戰期間幾件大事件來建構的。

1.1950—1953 年朝鮮戰爭。教科書提及：1950年6 月25 日北朝鮮軍隊越過三八線入侵大韓民國（南朝鮮），占領了除釜山港外的整個韓國。同一天美國呼吁聯合國安理會譴責北朝鮮的侵略行徑，同時呼吁聯合國成員國提供軍隊和武器解放南朝鮮。由美國麥克阿瑟率領的聯合國軍在1950 年9 月解放了南朝鮮，并占領北朝鮮一直到鴨綠江（中國和北朝鮮的國界線）附近。1950 年10 月，美國希望推翻共產主義的北朝鮮，此時中國毛澤東派遣30 萬志愿軍出兵北朝鮮，將以美國為主導的聯合國軍趕出了北朝鮮，并重新統治了南朝鮮。隨后，美國出于中國和蘇聯的關系考慮，沒有對中國發起進攻，撤換了麥克阿瑟改由李奇微領導聯合國軍，南朝鮮再次從共產主義中獲得解放并且聯合國軍也沒有再進入北朝鮮。③Effective Modern History for Colleges，George ENO，2019. pp.573-574. 原文:USA called for an extra ordinary session of the Security Council on that same day and in the absence of Russia (that was boycotting the UN because of the USA refusal to allow communist China admitted)，condemned North Korea as the aggressor and appealed to members to contribute military forces and equipment to liberate South Korea. UN forces commanded by General MacArthur launched sea borne invasion from the port of lnchon and by September liberated south Korea and entered and occupied North Korea，reached the river Yalu and China.In October 1950，under the influence of the USA hoping to overthrow the communist government. Mao Tse Tung of China sent 300000Chinese volunteers pushed the American dominated UN forces out to North Korea in November 1950 and over ran South Korea again.

2.1954—1976年越南戰爭。教科書的敘述是：北越（共產主義政府，由胡志明統治）希望將整個越南統一到共產主義政權下，來對抗法國；而南越（非共產主義政府，由吳廷艷統治）是由法國和美國支持。④Effective Modern History for Colleges.George ENO，2019. p573.南越政府在由北越、中國和蘇聯支持的游擊戰中受到打擊，由此導致了越南內戰。

3.古巴導彈危機。教科書稱，1961 年4 月美國支持反對卡斯特羅政府的武裝發動了“豬灣事件”，反政府武裝失敗。面對美國的威脅，卡斯特羅1961 年12 月宣稱自己是共產主義者，向蘇聯靠近，尋求以蘇聯的保護來對抗美國。隨后卡斯特羅與蘇聯領導人赫魯曉夫在古巴簽署了秘密協議，蘇聯在古巴秘密布置導彈。赫魯曉夫給美國制造威脅是受到美國在土耳其布置導彈的威脅，同時也是為向毛澤東證明他才是共產主義世界的領導者。

關于20 世紀50、60 年代世界各大國和平共處的敘事中，提到赫魯曉夫警告中國停止對美國保護下的金門和馬祖的炮擊。⑤這是中國歷史上的“炮擊金門”戰役，是中國的內戰。《高效的高中近代歷史》沒有對“炮擊金門”事件的前因后果進行交代。原文：Khrushchev warned China to stop the bombardment of Quemoy and Matsu，under American protection.還提到冷戰后期，中國逐漸被西方國家承認、接受。1971 年中國加入聯合國。①Effective Modern History for Colleges，George ENO，2019.p578. 原文：China was admitted in the UNO and she relaxed aggressive wars against the USA .The USA allowed communist China to be admitted into the UNO in 1971.1972 年美國總統尼克松訪華，1972 年日本首相田中角榮訪華。

可見在對冷戰的具體敘述上，喀麥隆歷史教科書對中國在一些大事件中的作用和角色有了更多的關注，但是所呈現的中國形象卻與維護世界和平穩定沒有太大關系。相反，各種沖突、局部戰爭、危機都少不了中國的參與。無論是朝鮮戰爭，越南內戰，還是古巴導彈危機，這些冷戰期間威脅國際和平穩定大事件的發生都與共產主義中國的“助力”有關。另外，幾乎所有與中國有關的敘事都沒有對事件前因后果進行完整的書寫。特別是“炮擊金門”事件，沒有交待“金門”“馬祖”歸屬問題，也沒有交待事情的起因，整個事件只潦潦幾筆就定論了中國炮擊美國的“保護區”。②原文翻譯成漢語后22 個漢字，見上文，原文見注釋①。喀麥隆歷史教科書中對這一時期中國形象的建構，體現了西方國家在冷戰時期對中國的敵意。

（四）有情有義的中國

1971 年喀麥隆與中國正式建交，但喀麥隆與中國的聯系遠早于1971 年。歷史教科書書寫了從英、法托管時期到獨立后喀麥隆與中國的聯系。在喀麥隆脫離殖民統治爭取獨立的過程中，中國從精神上、道義上給予了支持，在與中國正式建交后，中國為喀麥隆的社會經濟發展提供了物質上的幫助。

“1946—1960 年法國托管下的喀麥隆”是喀麥隆國家發展史部分最早出現中國形象的時期。喀麥隆人民聯盟政黨（UPC）反抗法國殖民政府統治，受到了中國的鼓舞。1949 年中國毛澤東武裝反抗蔣介石取得成功，以及共產主義東歐和中國提供武器成功支持埃及蘇伊士運河私有化運動，這些鼓舞了當時的喀麥隆人民聯盟政黨暴力反抗法國殖民統治。喀麥隆獨立后，時任喀麥隆總統阿希喬（Ahmadou Ahidjo）由于復雜的國際關系沒有與共產主義東歐和中國建立外交關系。20 世紀70 年代后，阿希喬與中國建立正式外交關系。中國出資為喀麥隆修建了水壩，在雅溫得修建了國家會議大廈，在醫療衛生等方面提供了援助，為喀麥隆留學生提供赴中國留學獎學金。在保羅·比亞（Paul Biya）統治的1982—2008 年間，喀麥隆的社會經濟得到了很大的發展，主要體現在如下方面：1）交通方面，政府從韓國、日本、中國、意大利等國家獲得了廉價的技術勞動力用于道路建設和維護。2）商業貿易方面，比亞政權促進了出口貿易的多樣化，與美國、日本、韓國、德國、中國、日本貿易增強。3）大多數農村地區集市上，中國紡織產品占主導地位。4）與中國、法國、德國、俄國、日本簽訂合作協議，特別是體育基礎設施建設和體育運動推廣方面。5）經濟自由化吸引了工業化國家的投資，如中國、日本、韓國、馬來西亞。③Effective Modern History for Colleges，George ENO，2019. pp.247-277.“喀麥隆獨立后的國際關系”單元內有單獨一節是喀麥隆與中國的外交關系。

總體來看，在喀麥隆國家發展史中，爭取國家獨立時中國是榜樣，在正式建交后發展社會經濟時中國是一個重要的外援。盡管此時中國在喀麥隆歷史教科書的書寫中是一個積極正面的形象，但中國在喀麥隆的國際外交、眾多外援國中，并沒有獲得特殊的、格外的關注。“中國與喀麥隆的外交”雖然是獨立的一節，但也只是重復了前邊已有的內容，在敘事篇幅上中國所占的篇幅也遠少于法國、美國、尼日利亞、南非，與以色列持平。

四、對喀麥隆中學歷史教科書中中國形象的評價

歷史教科書中他國國家形象的建構與跨文化認知模式之間存在著本質性的邏輯關系。④王志強、陳富：《德國中學歷史教科書中的中國形象——以巴登-符騰堡州為例》，《德國研究》2017 年第4 期。跨文化認知理解中，本我文化與他我文化之間是互動的，他我文化是通過本我性來理解，本我文化可通過他我性來界定和反觀。這樣的互動關系，決定了跨文化認知包括了客觀理解和主觀理解兩方面，文化地點、時間差異，文化形式和內容所致的文化不同性及文化價值的不同性是客觀理解的因素；⑤王志強：《跨文化詮釋學視角下的跨文化接受：文化認知形式和認知假設》，《德國研究》2008 年第1 期。文化觀念、文化偏見、文化定勢思維，對他我文化持有的本我中心主義態度以及優越感則是影響主觀理解的因素。⑥王志強：《跨文化詮釋學視角下的跨文化接受：文化認知形式和認知假設》，《德國研究》2008 年第1 期。因此，跨文化認知關系中的國家形象具有客觀和主觀形象兩個方面：客觀國家形象以一國的客觀事實為基礎，主觀國家形象雖同樣以國家客觀事實為基礎，但是受到本我文化的文化觀念、文化偏見、對他我文化的態度等的影響。因此，歷史教科書中他國國家形象的建構是本我文化主體認識視角下的主觀國家形象。他國國家形象建構都是建立在“異域形象作為文化他者”的理論假設之上的，是本土文化的無意識象征，是特定時代“本民族文化精神轉喻到異域想象中，將異域經驗轉為一種自我體驗”。①王寅生：《西方的中國形象》，團結出版社，2015 年，第15 頁。但是，在非洲談跨文化認知不是簡單的“自我性文化”和“他我性文化”。非洲的“自我性文化”中包含著不同于“他我性文化”的“非自我性文化”，這種文化來自于西方殖民者對非洲幾個世紀的文化灌輸。從喀麥隆歷史教科書中可以看出盡管殖民時期已經一去不復返，但是“白種人的觀念”卻依舊在當代教科書中有所體現，西方模式衍生出的文化行為和價值體系正逐漸成為非洲的標準化。②Vivian Yenika-Agbaw. Textbooks，Literacy，and Citizenship: The Case of Anglophone Cameroon Research in the Teaching of English[J].2016（50）:1-5.殖民遺留問題和后殖民問題，嚴重阻礙著非洲教育的“非洲化”，“依賴綜合癥”使得非洲難以形成“非洲觀念”，西方國家的觀念、思維、態度總是支配著非洲人認識和思考世界。③Gwanfogbe Mathew Basung. Antecedents and Substance of Education Reform in Post-Colonial Cameroon[J].Cameroon Academy of Science，2002（2）:49-58.因此，非洲歷史教科書中中國國家形象的建構是融合了“西方文化”后的“非洲本我”認識視角下的國家形象。

（一）對古代中國保留了世界公認的客觀國家形象

喀麥隆中學歷史教科書對古代中國文明的書寫，既注重了精神文明又注重了物質文明。歷史教科書選取了中國古代封建王朝鼎盛的唐、宋時期，通過對唐、宋時期的政治、經濟、文化、建筑、科技發明等的描述，展現了古代中國文明的輝煌燦爛。教科書除了對唐、宋時期客觀社會生活的描述之外，還論述了古代中國文明留于后世的遺產，不僅僅包括藝術水平極高的文學作品、詩詞歌賦，美輪美奐的宮殿、樓宇，還有影響歷史發展的科技發明。除了獨立篇幅、集中描述古代中國文明之外，教科書也在橫向比較中展現古代中國文明的成就。例如，在古希臘文明一章，華夏文明作為影響古希臘文明衰落的因素出現，先進的科技、發達的貿易對古希臘文明來說是巨大的挑戰。另外，古中國文明和古印度文明撐起了整個古亞洲文明。

總體來說，雖然教科書對古代中國文明的書寫雖篇幅不大，內容不夠詳細，但是給予積極、正面的評價。很多國家的歷史教科書在建構中國形象時，都沒有忽視古中國燦爛的文化。法國歷史教科書的重點是漢王朝貿易、科技發明上的成就，④張池、儲春花：《法國歷史教材中的中國形象》，《歷史教學問題》2020 年第1 期。印度歷史教科書的重點是漢王朝“路上絲綢之路”和“海上絲綢之路”的偉大創舉，⑤樂石瀅：《印度歷史教科書中的中國形象》，《南亞東南亞研究》2020 年第1 期。日本教科書也描述了中國唐朝盛世以及與日本之間的文化交流。⑥張昕、肖翔：《日本歷史教科書中關于中日文化交流德書寫于評析》，《通遼師范學院學報》（人文社會科學）2020 年第1 期。喀麥隆對這一世界普遍認知是認可的，也是基于這一點在歷史教科書中建構了中國文明古國這一形象。

（二）對近代中國運用西方話語體系進行主觀建構

喀麥隆中學歷史教科書的選材更多是基于西方國家的歷史觀。高中歷史教科書分三部分：1850 年以來的喀麥隆，1870 年以來的非洲，1870 年以來的世界外交。雖然從標題來看，前兩部分分別以喀麥隆和非洲為主，但是教科書中的歷史事件選擇和歷史敘事完全是以西方國家如何入侵喀麥隆和非洲為主線的，而且這個過程中喀麥隆人民和非洲人民的抗爭史是模糊、淡化的，重點是西方入侵者為喀麥隆、為非洲發展帶來了怎樣的貢獻。

關于中國歷史的選材同樣遵循了上述原則。中國歷史事件皆是西方國家大事件中的組件，要么是軟弱無能被欺負，要么是與西方對抗挑起事端。例如日本侵華戰爭，完全就是日本任意踐踏中國，沒有任何中國人民抗爭的歷史記載。相反在朝鮮戰爭、越南戰爭、古巴導彈危機以及中國重返聯合國的歷史敘事中，中國一改之前軟弱無能，有“好事之徒”之嫌。在對朝鮮戰爭、越南戰爭和古巴導彈危機等歷史事件的選擇和敘事都帶有很強烈的“貶低”中國，抬高西方國家的意味。

另外，教科書中一些用詞也帶有明顯的“西方習慣”。在古代中國文明一部分關于古中國文明地理范圍的敘述用到了“滿洲”這一地名。實際上“滿洲”這一具有地理意義和民族意義的名詞，在民國時期特別是張學良“改旗易幟”之后就被“東北”一詞取代。①張文靜：《滿洲歷史地理的學術特征及觀點傾向》，《史學集刊》2015 年第4 期。只是在日本侵華時期日本、英國等國家還稱呼滿洲。另外，教科書在唐、宋兩朝的疆域中提到了“印度支那”，這是近代歐洲人方便記憶式的命名。在中國抗日戰爭期間，“支那”一詞發展成為侮辱中國的詞語。二戰日本戰敗后，應中國代表團要求，盟軍最高司令部經調查責成日本不再使用“支那”一詞，國際社會和日本官方正式承認這個詞語具有侮辱性含義。②劉寶俊：《論語言民族歧視》，《中南民族大學學報》（人文社會科學版）2003 年第4 期。雖然目前國際學術界（地質學和地理學）領域還有在用印度支那一詞，但是出現在歷史教科書中且沒有注釋解釋說明，實為不妥。

歸納上述分析，喀麥隆高中學歷史教科書對中國形象的建構，無論是從歷史事件選擇，還是對歷史事件的評述，還是一些詞語的使用上，都浸透著“西方口氣”。

（三）對現代中國的發展缺乏認知

喀麥隆高中歷史的重點是近代歷史，對現當代歷史的涉及非常少。“具有國際意義的熱點問題”一章算是最具現代性的一章，敘述了“難民”“全球化”“科技”“體育運動”幾個問題。缺少現當代世界史是喀麥隆歷史教育一個明顯的短板，現當代中國形象的缺失似乎是既定事實。改革開放以來，特別是近10 年以來的中國決不再是西方國家眼中可有可無的存在。與10 年前相比，法國歷史教材涉及中國的內容增加了較大比重，不僅僅局限于毛澤東時代的中國，還增加了古代漢朝、中國崛起、21 世紀的中國等部分。③張池，儲春花：《法國歷史教材中的中國形象》，《歷史教學問題》2020 年第1 期。德國中學歷史教科書，將當代中國置于中國改革開放以及經濟成就方面，強調鄧小平對當代中國經濟迅猛發展做作的貢獻。④王志強，陳富：《德國中學歷史教科書中的中國形象——以巴登-符騰堡州為例》，《德國研究》2017 年第4 期。英國2013 年版歷史教科書詳述了在中國共產黨領導下，中國經濟飛速發展，特別是東南部沿海城市迅速發展，還對江澤民、胡錦濤、習近平等執政期間的政治經濟改革進行了詳細介紹。⑤張利娟：《30 年來英國歷史教科書中的近代中國形象——以麥克米倫出版社〈掌握近現代世界史〉為例》，《歷史教學問題》2020 年第3 期。除此之外，新西蘭、印度、美國等國家的歷史教科書也對改革開放30 年來中國的社會經濟變化進行了描述和評價。可見，當代中國，特別是改革開放之后的中國受到了世界各國歷史教科書的重視。中國經濟飛速發展、國家地位不斷提升，風云變幻的國際舞臺越來越彰顯著中國力量的強大。

在西方國家，特別是喀麥隆前宗主國日益注重增加教科書中當代中國形象的情況下，喀麥隆中學歷史教科書對中國形象的建構還停留在中國改革開放之前，這是喀麥隆歷史教科書、落后時代的一種表現。另外，中非合作有著漫長的歷史，中非合作論壇機制走過了20 年的歷程。中非雙方百年來，為探尋各自文明現代復興與合作持續努力，⑥劉鴻武，林晨：《人文交流推動中非合作行穩致遠》，《西亞非洲》2020 年第2 期。進入21 世紀，中非合作論壇成立，標志著中非文明交往進入新時期，中非發展合作的內容快速擴展、影響日益擴大、前景更趨廣闊。⑦《中國對非洲政策文件》，載中華人民共和國人民政府網站，[EB/OL].2006-1-12.http://www.gov.cn/zwjw/2006-01/12/content_156498.htm.喀麥隆歷史教科書中缺少對現當代中國形象的建構，從側面反映了在中非合作中，中國知識輸出上的欠缺。中非合作涉及眾多領域，中國在非洲援建鐵路、公路、發電站，在醫療衛生領域開展合作，在文化教育領域推廣漢語教學、增加獎學金名額。但是在當代中非合作之下卻沒有形成“中國新形象”，在中國改革開放30 年崛起過程中沒有生成“中國發展知識”，中國形象在喀麥隆歷史教科書中還依舊停留在冷戰后期。另外，這也反映出喀麥隆自身知識生產能力弱，中喀合作半個世紀，卻沒有從中建構出中國的“新形象”。中國改革開放30 年形成自身發展知識能力弱，中非合作中輸出知識意識淡薄，而喀麥隆欠缺自主生產知識能力，致使喀麥隆中學歷史教科書中缺少對當代中國發展的認知。