古代漢語課“六能”目標與語文核心素養

李福言

一、知識體系：古代漢語是什么

古代漢語課程如何設置？這關涉到古代漢語是什么以及利用古代漢語想達成什么兩個問題。古代漢語是什么？其包含什么？對此，國內的教材現在都比較明確。王力在《古代漢語》序言中提到：“古代漢語這一門課程，過去在不同的高等學校中，在不同的時期內，有種種不同的教學內容。有的是當作歷代文選來教，有的是當作文言語法來教，有的把它講成文字、音韻、訓詁，有的把它講成漢語史。目的要求是不一致的。”[1]也就是說，對于古代漢語這門課，在一段時期里有不同的教學目標，有的側重從文章學的角度，有的側重從語法的角度，有的側重從傳統小學的角度，還有的側重從漢語史的角度。目標不同，效果各一。那么，到底古代漢語課程應該如何設置呢？王力先生接著談道：“經過1958年的教育革命，大家進一步認識的教學必須聯系實際，許多高等學校都重新考慮古代漢語的教學內容，以為它的目的應該是培養學生閱讀古書的能力，而要達到這一目的，必須既有感性知識，又有理性知識。必須把文選的閱讀與文言語法、文字、音韻、訓詁等理論知識密切結合起來，然后我們的教學才不是片面的，從而提高古代漢語的教學效果。至于漢語史，則應該另立一科；漢語史是理論課，古代漢語是工具課，目的要求是不相同的。”[2]王力先生的看法是很對的。古代漢語教學既要有感性知識，即文選鑒賞能力的培養，又要有理性知識，即語法、文字、音訓、訓詁知識的培養。在王力先生主編的《古代漢語》（全四冊）教材中，以三方面內容涵蓋了六方面知識，就說明了這一思想。這三方面內容是文選、常用詞和通論。其中，文選包含了先秦到唐宋元的作品，即上古到中古這一時間段。常用詞側重先秦到魏晉這一階段。通論則包含字典、詞匯、文字、訓詁、語法、音韻、詩詞格律、修辭、句讀、文體等內容。這種設置既體現了漢語的發展實際，又符合學生的學習實際，兼顧人文性與工具性。

國內除王力《古代漢語》教材之外，還有很多高校自編的教材。其課程設置的內容與王力版基本一致。比如胡安順老師主編的《古代漢語》（上下兩冊），該書前言交待了古代漢語課的課程設置和性質。“古代漢語課是高校中文專業為學習古代漢語所設的一門基礎課、骨干課，它和現代漢語、語言學理論、中國古代文學、文獻學、古代史、古代哲學、醫學、繪畫、音樂、建筑等學科都有密切的聯系。通過本課程的教學和實踐，可以使我們在較短時間內獲得古代漢語的基本知識，提高閱讀和運用古文的能力，增強個人文化修養，以便更好的繼承民族優秀文化傳統。古代漢語的教學內容包括文選和基礎知識兩大部分。文選是選講歷代典范的文言文，旨在幫助我們增強古代漢語的感性認識。基礎知識是介紹古漢語工具書使用、文字、音韻、詞匯、語法、訓詁、詩詞格律、修辭等方面的知識，旨在幫助我們提高古漢語的理論修養和操作技能。”[3]其在序言中也提到了課程設置關涉感性認識和理性認識兩部分的內容。

由此看來，對古代漢語是什么這個問題比較容易界定，因此，古代漢語課程內容的設置也相對明確，也就是基本確定了學什么和教什么的問題。可是在具體的教學過程中，教師對古代漢語教學應該達成什么，即具體培養學生什么樣的能力卻還不是很明確。這造成了很多學生在學習古代漢語時并不明確為什么學，當然也不清楚怎樣才能把它學好。大多學生只是因為課程設置和學分的強制要求，而被動地接受和吸收知識。

二、功能體系：六大能力是什么

荊貴生老師主編的《古代漢語》在第二次修訂本序“修訂教學目的”中提到：“原版教材的教學目的是培養學生閱讀古籍的能力，現改為培養學生閱讀古籍的能力和根據格律寫作詩詞曲聯以及寫作應用文言文的能力。培養學生閱讀能力，是讓學生動腦；培養寫作能力，是讓學生動手。既讓學生動腦，又讓學生動手，才能培養學生理論聯系實際的能力，才能使我國的優秀傳統民族文化后繼有人。”[4]這體現了一種教學目的的變化，即由以前的重視培養閱讀古籍的能力到重視培養寫作應用的能力。

同樣，胡安順老師的《古代漢語》在介紹古代漢語知識體系的時候，也側重古詩文教學和研究能力的培養，并且認為這樣才能更好地體現出其實用性和實踐性。“古代漢語課是一門實用性很強的課程，它不僅會教會我們如何使用古漢語工具書、認識繁體字、分析漢字、分析古漢語語法、看懂古書注解等方面的知識技能，還會幫助我們了解詩詞對聯等韻文的格律及一些應用文的技巧，為將來從事古體詩文教學和研究打好基礎。……學寫古體詩文和專題論文是更高層次的要求，雖有一定難度，但對于培養高素質、創新性人才和加強傳統文化教育事業來說十分必要。”[5]

我們認為，古代漢語教學應該致力于提升學生的六大能力，即能讀古書、能認古字、能寫古文、能說古語、能吟古詩、能做古人。我們以王力《古代漢語》內容為例來進一步闡釋這六大能力。

能讀古書，即在學習《古代漢語》所附文選內容的基礎上，能讀懂一般的文言文的字面意思，并能進一步理解其思想內容。讀，《說文》：“誦書也”；段玉裁《說文解字注》：“籀書也”。其認為“誦書”乃淺人所改，當作“籀書”。什么是“籀書”？段玉裁認為是抽繹其義蘊至于無窮。能讀古書，不是一般的知道字面意思，還要能理解微言大義。這就涉及到更深層次的理解。這是一種實事求是的理解，即把作品放在當時的歷史背景下去理解；這還是一種共情的理解，學習者需要轉換場景，充分調動起想象和推理能力。要實現這一效果，就要求學生對古代漢語的詞義和語法有基本的了解。這關涉到《古代漢語》內容中的“詞匯”部分、“語法”部分以及“古書注解”部分。“詞匯”部分，《古代漢語》設置了三個通論，即“古今詞義的異同”“單音詞，復音詞，同義詞”“詞的本義和引申義”。這三個通論，涉及到詞義的歷時共時演變問題以及詞的種類問題。“語法”部分，《古代漢語》設置了八個通論，即“判斷句，也字”“敘述句，矣字，焉字”“否定句，否定詞”“疑問句，疑問詞”“詞類的活用”“人稱代詞，指示代詞，者字，所字”“連詞，介詞”“句首句中語氣詞；詞頭，詞尾”。這八個通論涉及到句式、實詞活用、虛詞等問題。“古書注解”部分則介紹了注疏術語和文章體例。而這些都是閱讀古代漢語文獻經常碰到的問題。教師可以布置學生給古書斷句、標句讀等作業，使其在反復練習的過程中增加語感。

能認古字，即基本認識古代存在過的漢字不同形體。這關涉到《古代漢語》內容中的“文字”部分。該部分設計了兩個通論，即“漢字的構造”和“古今字，異體字，繁簡字”。前者主要介紹漢字構造理論的“六書”，可以讓學生了解漢字構造中的象形、指事、會意、形聲這四種造字法，同時了解轉注、假借這兩種用字法。后者可以讓學生熟悉漢字在不同時期的書寫形式以及漢字簡化問題。但在學習這些知識后，很多學生依然對漢字的形體感到生疏。這時，教師可以讓學生開展體驗式學習。比如，讓學生手抄小篆540部首，或者用小篆抄寫《論語》《孝經》等內容，加深對小篆的認知。在反復訓練后，學生可以掌握基本的小篆筆畫，逐漸學會寫古字。

能寫古文，即基本會用文言句式和文言詞匯進行寫作。這既關涉到《古代漢語》文選以及通論中文體和修辭部分的學習，也關涉到《古代漢語》中“語法”內容的運用。教師可以結合“能認古字”一起開展針對性訓練，讓學生用小篆寫一篇文言文，或結合其對“賦”的流變與押韻問題的認識和學習，仿寫一篇賦文。

能說古語，即在基本了解古今語音的變化后，了解一般的古音構擬知識，利用國際音標知識，能拼出簡單的構擬的古代語音。這種能力關涉到《古代漢語》兩個通論，即“《詩經》的用韻”和“雙聲疊韻和古音通假”。教師不妨在講解《詩經》押韻內容的同時，介紹《詩經》韻腳構擬的知識；在講解傳統三十六字母的時候，介紹三十六字母的擬音以及古代的反切知識，訓練學生利用國際音標發音的能力。同時借助學生的方言，試著拼出自己名字的中古讀音。

能吟古詩，這主要包含吟誦和仿寫，即在基本了解古代的詩律（或者詞律、曲律）后，能吟誦或仿寫一篇古詩（或者詞、曲）。以詩歌為例，教師可以系統介紹詩律的平仄格式、押韻體式、拗救問題，讓學生在練習標出詩歌平仄和韻腳的同時，積累辭藻，學寫古詩，同時注重對學生吟誦傳統與技巧的指導與訓練。

能做古人。這里的“古人”不是迂腐不化的意思，而是一種君子人格。即教師在強調學習古代漢語文獻的同時，要側重對古代先賢理想人格和傳統經典知識的教學，進而引導學生成仁成己，實現自我。這種能力關涉到《古代漢語》文選以及通論中例句的研習。如講到文選中的《論語》部分時，教師可以系統總結《論語》中的“君子”特質，如：重視孝悌，“君子務本，本立而道生。孝悌也者，其為仁之本與？”（《學而第一》）；重視學習，“子曰：‘君子博學於文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫！’”（《雍也第六》）；重視言行，“子曰：‘君子欲訥於言而敏於行。’”（《里仁第四》）；重視仁義，“子曰：‘君子之於天下也，無適也，無莫也，義之與比。’”（《里仁第四》）；重視改過，“子貢曰：君子之過也，如日月之食焉：過也，人皆見之；更也，人皆仰之。”（《子張第十九》）……從而引導學生踐行優秀傳統，樹立君子人格。

這六大能力不是孤立的，而是相互影響和作用的。首先，能讀古書是基礎，能寫古文、能吟古詩相輔相成，能認古字、能說古語則是進一步的發展，能做古人是最終的目的。

三、素養體系：六大能力培養什么

六種能力，即能讀古書、能認古字、能寫古文、能說古語、能吟古詩和能做古人，其著眼于能力，立足于知識，是一個功能體系，并且直接回應了語文核心素養體系的構建問題。

什么是語文核心素養？《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）詳細論述了學科核心素養與課程目標的關系。雖然是高中語文課標，但其對于大學古代漢語教育教學而言依然有借鑒作用。“課標”提到，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。將學科核心素養提高到了育人價值的層面，體現了學科的生命價值。“課標”進而論述了語文學科核心素養的內涵和體系。“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質，是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括‘語言建構與運用’‘思維發展與提升’‘審美鑒賞與創造’‘文化傳承與理解’四個方面。”[6]語文學科核心素養指向的是語言能力的培養和語言品質的提升，涉及到知識、思維、評價、傳承諸方面內容。“語言建構與運用”，即掌握語言文字的特點與規律，運用語言文字進行溝通；“思維發展與提升”，即在運用語言的同時，發展思維；“審美鑒賞與創造”，即形成審美意識，進行審美創造；“文化傳承與理解”，即在前面三個層次基礎上，自覺理解與傳承中華優秀傳統文化。

顧之川在《論語文學科核心素養》一文中指出：“核心素養包含三個層次，一是學科特色核心素養，依托于具體學習領域的知識體系；二是跨學科的共通素養，包括批判性思維、創造性解決問題、合作和溝通、社會交往以及學會學習、自主學習等；三是自我發展素養，個人心智的成熟程度，對自己、他人、社會、人生的認識、理解和感悟，是教育使人成為人的根本素養。”[7]可見，其從學科自身、學科之間和個體發展三個維度來論述核心素養的問題。作者進一步認為，語文學科核心素養包含社會參與、自主發展、文化修養三大領域，并將其歸納為四個方面的內容：一是必要的語文知識，包括語言文字、文學審美、人文素養等知識；二是較強的識字寫字、閱讀與表達能力；三是語文學習的正確方法和良好習慣；四是獨立思考的能力與豐富的想象力。我們覺得顧之川先生對語文學科素養的劃分過于細致，以致于忽略了一些重要內容，值得進一步商榷。

王寧先生曾從時代性、民族性的高度對語文核心素養的四個層次作過相關提煉，筆者認為很有啟發，如下表所示：

（表1：王寧先生對于語文核心素養四個層次的闡釋）

王寧先生闡釋道：“語文課程中的語言，不僅僅是社會的理性語言，更是語境中的言語和優質的母語語感。一張表是難以把思想表述完整的。比如在上表中‘思維發展與提升’下，將‘聯想與想象’和‘實證與推理’并列，是因為這兩種類型的思維方式都是語文課需要發展并提升的，它們是并列關系。但‘文化傳承與理解’下將‘選擇與繼承’和‘包容與借鑒’并列，它們并不是并列關系。語文課主要任務是要通過母語的運用，有原則、有選擇地繼承傳統文化。包容和借鑒是針對國外的文化，這對于語文課來說不是重點，這只是為了在繼承民族文化和讓自己的文化走向世界時眼界不要狹窄，面對世界的多種文化，要有包容和吸取他人之長的氣度。這一點，不過是‘選擇與繼承’的原則。既要注意時代性，更要體現民族性，這是歸納語文課程素養必須遵循的原則。”[9]可見，王寧先生從多個維度對語文核心素養的內涵進行闡釋，并對“思維發展與提升”“文化傳承與理解”各自的內在邏輯著重進行分析。但在第三維度中，筆者認為很多闡釋多有重合，而王寧先生并沒有作過多的解釋。比如“交流與語境”，可以發生在“語言建構與運用”方面，也可以發生在“思維發展與提升”方面；又比如“關注與參與”和“表現與創新”這兩方面都是“文化傳承與理解”需要的。這或許就是王寧先生所說的“一張表是難以把思想表述完整的”原因所在。

筆者在王寧先生對核心素養分析的基礎上，對前文所述的古代漢語課程學習應培養的六大能力作進一步的闡釋，如下表所示：

（表2：語文核心素養體系與古代漢語課六大能力對照表）

筆者將“語言建構與運用”的第一維度和第二維度進一步化歸為“知”，認為“能讀古書——能認古字——能寫古文——能吟古詩”屬于“知”的層次。在這一層次中，能讀古書，意味著開始積累語言、形成語感；能認古字，意味著對語言的書寫符號即漢字的形體有更深的了解與掌握；能寫古文，意味著能整合語言材料，進行語言理解；能吟古詩，意味著對傳統詩歌的語言邏輯有很深的理解，對語言材料有很好的整合能力。這四大能力對應著“語言建構與運用”。“能讀古書”“能寫古文”“能吟古詩”，也將促進素養體系第二層次即“思維發展與提升”的進行。筆者將“思維發展與提升”的第一維度和第二維度進一步化歸為“智”，認為“能讀古書——能寫古文——能吟古詩——能說古語”屬于“智”的層次。在這一層次中，能讀古書，能促進思維的發展；能寫古文，意味著靈感和聯想的豐富；能吟古詩，意味著直覺和靈感比較豐富，也富有想象力；能說古語，意味著對古代漢字音韻有一定的掌握，對聲韻調搭配有一定的認識，能對古代漢字的擬音進行實證與推理。進而，筆者將“審美鑒賞與創造”的第一維度和第二維度化歸為“美”，認為“能讀古書——能寫古文——能吟古詩”屬于“美”的層次。這意味著學生在讀、寫古文和吟誦詩歌的時候，就已經包含了其對生活和社會的體驗與感悟，反映出其對事物的欣賞與評價。最后，筆者將“文化傳承與理解”的第一維度和第二維度化歸為“化”，認為這六大能力都涉及到對文化傳承與理解的范疇，都包含著對傳統文化的選擇與繼承，特別是“能做古人”，反映了對優秀傳統文化中有利于人格修養和治國安邦文化的繼承與發展。

如表2所示，六大能力與核心素養并非一一對應的關系，而是每個體系都對應著多個能力，每個體系都涉及到多個能力的訓練與提升。比如，能寫古文和能吟古詩，首先屬于語言建構與運用層次，同時還指向了思維發展與提升層次，延伸到了審美鑒賞與創造層次，最后旨歸于文化的傳承與理解。

由此可見，古代漢語課程六大能力的培養對語文核心素養的提升大有裨益。筆者希望高校教師在古代漢語教學中能夠立足于六大能力的培養，著眼于核心素養的提升，踐行立德樹人的根本使命，使學生讀懂古書，認得古字，寫好古文，發好古音，作好詩詞，做得大人！

注釋：

[1][2]王力：《古代漢語（校訂重排本·第一冊）》，中華書局，2018年，第1頁，第1頁。

[3]胡安順：《古代漢語（上冊）》，陜西師范大學出版總社，2018年，第1頁。

[4][5]荊貴生主編：《古代漢語（第二版·上冊）》，武漢大學出版社，2008年，第2頁，第1-2頁。

[6]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4頁。

[7]顧之川：《論語文學科核心素養》，《中學語文教學》，2016年第3期，第16頁。

[8]“第一維度”“第二維度”與“第三維度”是筆者根據自身理解凝練的內容，在王寧先生的研究中并沒有直接體現。

[9]王寧：《語文核心素養與語文課程的特質》，《中學語文教學》，2016年第11期，第6頁。

（作者單位：江西師范大學文學院）