整體教學視域下高中語文“三重課堂”模式的構建與實踐研究

陳小榮

面對新高考改革、新課程的實施，高中語文教學如何把立德樹人與學科價值相融合，如何實現中學生發展綜合素養與語文學科綜合素養相融合，如何將必修課程、選修課程和活動課程整體架構，達成融“價值·素養·課程”一體化的語文課堂教學模式，實現語文教學的育人最大化？筆者從2015年起開始了系統研究與實踐。

一、語文課堂教學現狀及問題的提出

新的高考改革是一項系統而復雜的工程，對語文教學的影響必將是深遠而巨大的。2017年版新課程標準明確了語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經驗，培養思辨能力，這一切也是現有的扁平化的課堂難以達成的。高中語文部編版教材的指導思想和編寫體例，都說明對單篇文章一講到底的課堂難承育人重任。全新的教材，呼喚全新的課堂，這是語文人的使命與擔當。2019年新高考評價體系出爐，一核四層四翼，既是對高考的評價，同時也是對語文日常教學的指導。必備知識、關鍵能力、學科素養和核心價值如何在語文課堂教學中呈現，是對現有語文課堂教學的一大挑戰。總體而言，當下高中語文課堂教學主要弊病表現在以下幾個方面。

首先是語文課堂教學中“三不”“三化”現象突出。

“三不”指的是高中語文課堂教學中存在著的課堂價值目標“不完整”、課程教學內容“不確定”和學科能力素養“不充分”現象。在語文課堂價值目標的設定上，高中語文課程應同時具備育人價值和社會價值，但在具體的教學過程中，往往架空了部分內隱性、抽象性較強的目標，將語文學科能力發展等同于簡單的知識獲取和機械的技能訓練，導致三維目標相互分離割裂。在語文教學內容的確定上，語文課堂一方面受制于“課時教學”，學習內容窄化，過于拘泥在現有的教材中進行碎片化的教學；另一方面，過度倚重量的積累而忽視在積累過程中學生的思維發展，這都增加了教學的“不確定”性。而高中語文學科能力素養的“不充分”則表現在語文學科四個核心素養之間、聽說讀寫四項能力之間、語文學習與現實生活之間彼此分離，缺少整體性，為求“教學得完整”而忽略“學得充分”，語文學習的實踐性轉化難以在有限的課堂教學中達成。

“三化”現象則更加使得課堂教學難以深入展開。一是課程結構“碎片化”，在日常的高中語文教學中忽視語文課程縱向和橫向的關聯與建構。在縱向上，高中語文教學很難自覺地將語文課程按照年級分為不同層級，形成一個適應高中不同階段的課程階梯；在橫向上，忽視將語文課程按照一定的標準進行合理分類，從而形成自然而緊致的高中語文課程“紋理”，讓語文課程有邏輯、立體地“落地”。二是知識學習“淺表化”，語文課堂充斥著很多低效的知識設問，教師沉迷于“異口同聲”式的虛假繁榮課堂，問題與問題之間缺少邏輯關聯，教師預設的更多的是“靜態”問題，導致課堂缺乏挑戰性，深度學習不夠。三是教學思維“同質化”，必修課程與選修課程缺少鮮明的定位，起止年級的新授課和高三復習課同化，綜合實踐活動課程與常規課堂教學在價值選擇與能力培養上忽視差異性。

其次是語文閱讀和寫作教學的普遍分離。葉圣陶先生說“教材無非就是個例子”，這個“例子”既可以從文本閱讀角度來說，也可以從寫作指導角度來說。但在我們的日常語文教學中，卻不注重讀和寫的關聯性。教育部組織編寫的高中語文必修教材突出了讀寫整體教學理念，但如何有效實現讀寫的融合還有待進一步探索。

最后是語文課堂生態惡劣，亟需重構生態型語文課堂。現有的語文課堂教學從“滿堂灌”到“滿堂問”再到“滿堂轉”，教學觀念看似有較大的轉變，但仍然未能構建較為良好的語文課堂生態。語文課堂教學呈現為以下幾種面貌：課堂獨白——課堂上缺乏實質性的交流與對話，導致整體關聯的缺失，從而破壞了語文學科核心素養個性與共性的螺旋式發展生態；去情境化——教師把知識與復雜變化的環境分離，縮減了語文學科核心素養復雜進化的可能性；個人主義——出現“只要學不死，就往死里學”等惡性環境，由此導致多元意義建構的缺失，從而消解了核心素養的社會屬性。由此，重構以價值共生、素養導向和學習共同體為本質規定的優質生態型語文課堂是語文教學的迫切之需。

基于當下高中語文課堂教學的現狀分析，筆者以為，造成語文教學“窘境”之根源在于未能將語文課堂上升到課程的高度而以立德樹人為價值導向進行整體設計，并按照新課程理念積極構建。語文課程的人文性如何融合在立德樹人的價值核心中是執教者面臨的首要問題。在實際教學中，執教者難以厘清中學生發展綜合素養與語文核心素養之間的關系，且缺乏培育學生核心素養的有效路徑。語文教師普遍缺乏語文課程觀，深陷于程序化、碎片化的語文課教學，缺乏以立德樹人為價值追求的語文課程構建意識。

因此，筆者以為，應積極順應“三新”要求，對語文課堂進行變革。要以整體教學為核心理念，以立德樹人為根本價值導向，積極探索合理有效的語文課堂模式，實現語文課程的育人價值最大化。具體而言，開發適合“三新”觀念的語文課堂教學模式，要將語文聽說讀寫整體能力與學科核心素養細化到課堂教學中。積極探索高效的語文課堂教學，突出語文作為學科必須具有的科學性，扭轉語文教學的隨意性。要將新高考評價體系納入到日常教學的評價中來，以“一核四層四翼”作為語文課堂教學的方向標，旗幟鮮明地提出“怎么考”就“怎么教”，以“立德樹人”為教學導向。開發一個既能適應新高考改革又能彰顯語文學科獨特屬性的，既能培養學生較全面的語文核心素養，又能兼顧學生綜合素養的課堂模式。要研發立足于學生自主學習的導學案，開辟建構完整的語文必備知識和關鍵能力的選修課程，踐行新課標中語文是一門綜合性實踐性的學科理念，創設一些特色課程，提升語文課堂的豐富性。

二、高中語文“三重課堂”模式的理論基礎

高中語文教學“三不”“三化”等現象長期存在的根源是整體教學理念的缺失，無論是高中語文課程的價值取向、教學內容的重構與學習方式的優化都需要以整體教學理論來引領。

（一）整體主義與整體教育

整體主義是后現代主義的基本概念，其基本要求是以整體觀點來看待事物。赫拉克利特在《論自然界》中最先提出世界是整體的觀點：“世界是包括一切的整體。”[1]康德在《純粹理性批判》中提出：“人類知識是一種有序、有層次、有一定要素組成的統一整體，用整體性、目的性來對待和研究事物。”[2]指出知識具有整體性，教育應該充分考慮知識與知識之間的融通。《教育2000：一種整體的觀點》確立了整體教育的十大原則：為人的發展而教、尊重作為個體的學生、承認經驗的關鍵作用、以整體觀為切入點的教育、教育者的新角色、選擇的自由、為共享的民主而教、為文化多樣性和全球公民身份而教、為地球生態素養而教、靈性與教育。[3]

（二）杜威、陶行知的整體教學理念

杜威在《學校與社會·明日之學校》中說：“不是堅定地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞。”“兒童和課程僅僅是構成一個的單一的過程的兩級。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。”[4]《我們怎樣思維》提出教學法的要素“情境、問題、資料、方法、觀念”——五步教學法。[5]這一教學法統一了教學與生活、兒童與知識、教師與學生、理論與實踐等要素，體現鮮明的整體性思想。

陶行知在《答朱端琰之問》中提到，“生活教育就是教學做合一”，強調“教——學——做”的整體性，教育通過“做中學”促進學生思考，從而掌握知識。[6]陶行知的整體教學思想對目前“教師仍是為教書而教，重視單純傳授書本知識，忽視在做上教；教學內容仍以書本為中心，不注重與學生的生活實際相結合，教學方法仍以教師為主，學生的自主性不夠”的現狀有很強的指導意義。

（三）心理學的整體課程觀

羅杰斯在《自由學習》中提出，教育不再被認為根本上是或僅僅是一種學習過程，它現在也是一種性格訓練，一種人格訓練過程。“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到沒有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養的人。現代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”[7]培養適應變化的“完整的人”應成為教育的目標。在“有意義學習”理論中，羅杰斯分析了有意義學習的四個要素：第一個是個體參與的質量，即人的整體身心——無論是情感還是認知；第二個是參與的自發性；第三個是滲透性，即有意義學習或體驗式學習可以影響學習者的行為、態度乃至人格；第四個是學習者對事件的評價。[8]在“自由學習”中，列舉了11種促進自由學習的途徑和方法：①從真實的問題開始；②提供學習資源；③明確學習目標；④教學連續體；⑤契約的作用；⑥利用社區資源；⑦項目式學習；⑧同伴教學；⑨分組學習；⑩探究訓練；？自我評估。[9]為整體教學的實施提供了清晰的路徑。

三、成果的主要內容

（一）概念界定

整體教學視域下高中語文“三重課堂”模式是指基于整體教學理論，以立德樹人為核心價值導向，以中學生發展綜合素養和中學語文學科核心素養為教學理據，以必修課程學習的高效性課堂、選修課程學習的建構性課堂和綜合實踐活動的發展性課堂為課堂形態的三重課堂教學模式。

（二）“三重課堂”模型圖及解讀

模型圖：

（高中語文“三重課堂”模型圖）

模型解讀：以立德樹人為價值導向，解決語文學科培養什么樣的人的問題；以學生發展綜合素養和語文學科核心素養為教育理據，解決語文學科怎樣培養人的問題；基于必修課程的高效性學習課堂、基于選修課程的建構性學習課堂和基于活動課程的發展性學習課堂，解決語文學科育人的途徑。

（三）研究內容

“三重課堂”模式致力于研發與國家課程配套的導學案，以“自主·互助·互教”為學習模式，構建立體化的語文知識及能力體系。對高中語文教學內容進行重組，以校本課程的形式引領學生構建以語文學科素養為核心的知識體系。立足新課標中語文的綜合性實踐性理念，探索符合高中生學情和校情的課堂模式，利用“公民課堂”“尋訪系列”“研究性學習”等以學生為主體的綜合實踐活動凸顯學生的發展性。

（四）“三重課堂”模式的結構及操作要點說明

1.必修課程的高效性學習課堂

關鍵要素：學案主導、讀寫整合與主體多元。

必修課程的高效性學習課堂的建構以導學案為載體，學案的開發和使用以“‘自主·互助·互教’課堂學習模式”為核心，它能讓學生知道老師的授課目標、意圖，讓學生學習能有備而來，給學生以知情權、參與權，在教學過程中，教師扮演的不僅是組織者、引領者的角色，而且是整體活動進程的調節者和局部障礙的排除者角色。學生在學習過程中一改往常被動接受知識的形態。“學會學習”是高效性課堂的重要觀念，“學會”既指學習的形態——自主學習、互助學習和互教學習，從而實現教學過程中的主體多元化；也指掌握一類文本的學習，如詩歌的基本解讀路徑等。

2.選修課程的建構性學習課堂

關鍵要素：內容重構、項目學習與深度對話。

必修課程的高效性學習課堂的創設以項目式學習為核心，要求對高中語文教學內容進行重構，一是對必修課程單元教學內容進行微觀建構，通過大概念，對單元學習重新整合；二是打通必修課程、選修課程和高考的壁壘，以校本課程的形式引領學生構建語文學科的知識網絡，如《中國古代詩歌散文欣賞》選修教材的學習，以“印象杜甫”為項目主題，將必修課程、選修課程和歷年高考試題中的杜甫詩歌進行聯結整合，再通過群文閱讀，達成和杜甫的深度對話。避免碎片化的閱讀，在明確的思維導向下通過一定量的相關聯的群文閱讀，提升學生的閱讀品質，在閱讀的同時進行寫作項目的指導，實現閱讀寫作的整體教學，從而提升學生的讀寫素養，如《先秦諸子選讀》的讀寫整體教學建構。

3.活動課程的發展性學習課堂

關鍵要素：公民意識、人文情懷與探究精神。

活動課程的發展性學習課堂的建設以綜合實踐活動為形態。2017年版課標明確指出語文學科具有綜合性、實踐性特點，圍繞語文學科的特點開展系列的不脫離語文學科本質的實踐活動是踐行新課程標準的重要途徑。以“公民講壇”為形態，通過演講活動培養學生的公民意識，既有個體的演講，也有團隊的展示；既有自定選題的演講，也有特定主題的演講；既有利用常規課堂的演講，也有借助“云課堂”的線上演講。開展“尋訪附中人”“尋訪家族人”兩個尋訪活動，培育學生的家族情懷和母校情懷，既提高了學生的責任擔當意識，也提高了學生的思維品質。開展專題式的探究學習，培養學生的探究精神，如依托選修課程的內容，指導學生開展《先秦諸子十批判》的研究性學習。

4.三重語文課堂模型的操作要點與基本理念

四、整體教學視域下高中語文“三重課堂”模式的特點

（一）將語文教學提升到價值育人與課程建構的高度，彰顯語文學科教師的使命擔當與理性自覺

項目主持人從2005年開始進行高中語文讀寫整體教學，在多年的一線課堂教學中不斷反省，分析問題并積極探索語文學科教學高效優質的出路，提出“高中語文整體教學視域下的三重語文課堂模式”。一切從課堂出發，一切為了學生的終身發展，這和新高考改革、新課程標準、新的高考評價體系不謀而合。比如部編版高中語文必修教材突出的讀寫整體教學，這與項目主持人2005年的讀寫整體教學研究相應和。項目主持人從2009年開始提倡的公民課堂，將價值育人明確注入到日常的教學形態上，這和國家層面提出的立德樹人的價值目標相呼應，體現語文教師的時代責任擔當。

（二）“三重課堂”模型具有結構清晰、指向明確和可操作性強的特征

語文教學從來不缺乏口號和主義，但真正能夠將“價值育人——素養導向——課程構建”課堂形態完整地關聯起來的很少，整體觀念的缺失、課堂教學邏輯的混沌，都使得很多的語文課堂教學改革缺少內生力。而“三重語文課堂”模型則從內容出發，聚焦“學什么”，開拓“怎么學”，重新審視語文學科的價值追求，將語文學科的本位價值和社會價值并舉，將語文的工具性與人文性統一起來，實現了“價值與內容”主線突出同“素養與形態”副線可操作的結合。

（三）高中語文課程建設彰顯學理引領，注重積極實證的教改精神

“三重課堂”有較長的時間跨度，在研究與實踐的過程中不斷順應教育變革形勢，自覺抵制膚淺的教學實踐，敢于將最新的教育理論內化到具體的語文課堂教學中去，堅持理論從實踐中來再回到實踐中去的原則。以公民課堂為例，在不同階段隨著對教育形態認識的深化以及教育現狀的變化，不斷調整優化，2020年開展以疫情為主題的線上公民課堂就是一個明證。

注釋：

[1]陳金美：《論整體主義》，《湖南師范大學社會科學學報》，2001年第4期，第5頁。

[2][德]康德：《純粹理性批判》，鄧曉芒譯，人民教育出版社，2007年，第60頁。

[3]安桂清：《整體課程論》，華東師范大學出版社，2007年，第15頁。

[4][美]杜威：《學校與社會·明日之學校》，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯，人民教育出版社，1994年，第116頁。

[5][美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年，第179頁。

[6]中共中央文獻研究室編：《毛澤東年譜（1893-1949）·中卷》，中央文獻出版社，2002年，第135頁。

[7]高覺敷主編：《西方心理學的新進展》，人民教育出版社，1987年，第417-418頁。

[8][9][美]Carle，Rogers&H·Jerome.Freibeg：《自由學習》，伍新春、管琳、賈容芳譯，北京大學出版社，2006年，第43頁，第169頁。

本文系江西省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“整體教學視域下高中語文三重課堂模式的構建與實踐研究”（編號：21ZXZD001）的階段性成果。

（作者單位：江西師范大學附屬中學）