敘以技·述之法學于藝·生成術

袁海鋒

【寫作主題解讀】

敘事是寫作最為依托的表達技法，也是學生極難掌握的寫作教學內容。此單元是小說單元，單元寫作主題定位為“敘事要引人入勝”，恰是有意破難。“我們在寫作敘事類文章時，也應該在‘怎么講’上多用些心思……努力嘗試新穎的構思和獨特的表達”[1]，如此單元提示語，折射出幾點信息：一是以單元文本為依托，即明確了文體屬性——文學性敘事寫作；二是教學內容明確為“新穎的構思和獨特的表達”，即文章宏觀結構的把握和句段微觀技法的呈現。

對標2017年版“新課標”，此單元寫作訓練應落實于“文學閱讀與寫作”學習任務群。本學習任務群“學習目標與內容”中第三點明確：“結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇的一般規律。捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作。”[2]由此，我們有幾點教學啟示：一是選擇“讀寫結合，以讀促寫”的學習支架，遵循“了解寫作規律——落實寫作能力”路徑，在閱讀教學中清晰教材選文的寫作規律性技法，并設計有益有趣的寫作教學形式，實現技法的習得與遷移。二是豐富教材素材選擇，助力寫作訓練達成，課標指出要“結合所閱讀作品”，而教材單元提示取例此單元作品外，還用了必修上冊《哦，香雪》之例，由此可見，寫作教學的教材素材可跨冊，甚至跨級將初中教材中的有益素材吸納進來，充實教學內容，夯實教學效果。

【教學內容】

敘述視角、敘事布局、敘事節奏（延宕、疾進）。

【教學條件分析】

內部條件：敘述視角、敘事布局、敘事節奏等是極為專業的敘事學知識，對敘事作品的寫作影響巨大，但學生對敘述視角概念較為陌生，這是教學必要性；經前期閱讀教學，學生對教材內容熟悉，在教師教學設計引導下，能夠理解、領會上述知識點，這是學情可能性。

外部條件：執課教師對敘事學理論有較深入的了解，對教材寫作維度的教研思考較為深刻，這是教情堅實的依托；寫作規律支架支撐寫作教學，讓學生有路徑、有方法地改進寫作質量，這是教育實踐的必然。

【教學課時】

3課時。

第一課時找好“敘述者”

【教學目標】

1.依托教材選文，引導學生了解、理解敘述視角，包括概念、分類；

2.依托教材選文，引導學生認識、領會不同敘述視角對敘事效果的影響；

3.以教材選文為素材，設計情境，引導學生掌握變換敘述視角重構故事的能力。

【教學步驟】

一、激發動力

同學們，你們喜歡聽故事嗎？一個故事有多少種講法？影響故事講法的是什么？

（學生討論，教師明確：敘述視角。）

二、呈現材料

教材素材：

已經是下半夜了，本來已經是睡覺的時候了，可是魯迅先生正要開始工作。在工作之前，他稍微闔一闔眼睛，燃起一支煙來，躺在床邊上，這一支煙還沒有吸完，許先生差不多就在床里邊睡著了（許先生為什么睡得這樣快？因為第二天早晨六七點鐘就要起來管理家務）。海嬰這時也在三樓和保姆一道睡著了。

全樓都寂靜下去，窗外也是一點聲音沒有了，魯迅先生站起來，坐到書桌邊，在那綠色的臺燈下開始寫文章了。

——蕭紅《回憶魯迅先生》（統編教材初中語文七年級下冊）

我們先到附近一個村子，進村后他向東，我往西，分頭去動員。不一會，我已寫了三張借條出去，借到兩條棉絮，一條被子，手里抱得滿滿的，心里十分高興，正準備送回去再來借時，看見通訊員從對面走來，兩手還是空空的。

“怎么，沒借到？”我覺得這里老百姓覺悟高，又很開通，怎么會沒有借到呢？我有點驚奇地問。

“女同志，你去借吧！……老百姓死封建。……”

“哪一家？你帶我去。”我估計一定是他說話不對，說崩了。

——茹志娟《百合花》（統編教材高中語文必修上冊）

三、指導學習

師：魯迅先生的故事里，誰在講故事？這樣講故事，你覺得合適嗎？為什么？（引導學生注意故事時間。）

生：蕭紅在講故事，這樣講不合適，因為故事太私密，蕭紅不應該知道那么清楚。這樣寫，讀來挺尷尬的。

師：《百合花》里是誰在講故事？通訊員為什么沒借到被子？

生：“我”在講故事；“老百姓死封建”“我估計一定是他說話不對，說崩了”。

師：原因能再詳細點嗎？

（生討論無果。）

師：同學們知道造成兩則故事敘事如此差異的原因嗎？

教師推出敘述視角知識材料：

敘述視角是文本敘述時觀察故事的角度，清理的是“敘述者與故事之間的關系問題”[3]。敘述視角涵蓋內容極為豐富，除敘述作品教學中涉及的敘述人稱外，還包涵敘述視角類型、敘述場景、人物活動空間等。

根據敘述者的敘事能力，敘述視角分成全知型敘述與限制型敘述。全知型敘述中，敘述者凌駕于文本之上，“他可以用第三人稱寫作，作一個‘全知全能的作家’……出現在他的作品旁邊，就像一個演講者伴隨著幻燈片或紀錄片進行講解一樣”[4]，人物遭遇、心理動機、敘述背景、情節發展等無不在他視野之內。

師：哪則故事是這種全知型敘事？大家還學習過哪些此類型課文？

生：《回憶魯迅先生》《狼》《哦，香雪》《裝在套子里的人》……

限制型敘述則由于敘述者的選擇，視角受到限制，只能在文本中就個人身處的場景，進行有限敘述。在此基礎上，敘述視角還可依托敘述人稱，細分出第一人稱、第二人稱、第三人稱敘述。全知型敘述往往采用第三人稱敘述，限制型敘述則可以在三種敘述人稱中自由選擇。

師：為什么“我”不能清楚說出通訊員沒有借到被子的原因？

（學生結合上述材料討論。）

四、落實訓練

不可否認，蕭紅的敘述視角確實存在問題，這大大“折損”了魯迅先生的形象。接下來，我們來做些補救：選擇合適的敘述視角，你來重新講述這段故事。

許廣平敘述視角：

腳步聲很輕，我還是醒了。已經是下半夜了，海嬰這時也在三樓和保姆一道睡著了。全樓都寂靜下去，窗外也是一點聲音沒有了。本來已經是睡覺的時候了，可是先生正要開始工作。在工作之前，他稍微闔一闔眼睛，燃起一支煙來，躺在床邊上。之后，站起來，坐到書桌邊，在那綠色的臺燈下開始寫文章了。

魯迅敘述視角：

已經是下半夜了，全樓都寂靜下去，窗外也是一點聲音沒有了。我要開始工作了，不過，在工作之前，我要稍微闔一闔眼睛，燃起一支煙來，躺在床邊上。這一支煙還沒有吸完，廣平差不多就在床里邊睡著了，海嬰這時也在三樓和保姆一道睡著了。

我站起來，坐到書桌邊，在那綠色的臺燈下開始寫文章了。

師：大家思考下，還有沒有其他敘述視角的可能？

五、評估總結

僅從這一節的敘事效果看，大家看魯迅、許廣平敘述視角的效果是不是更真實，更有味道？敘述視角不是孤立地存在于文本，“視角的類型十分關鍵地承擔著敘述世界的建構”[5]。當敘述視角選定，故事的敘述人稱、敘述空間、故事場景隨之也會確定。不同的敘述視角有其不同敘述特長，但具體文本的最佳敘述呈現卻只有一個。合理的敘述視角選擇可以讓故事更加藝術而合理地誕生，敘述視角謬誤則會形成錯位的敘述空間、詭異的故事場景，文本的文學性被消解，文本意義被直接減損。

六、遷移鞏固

課下作業：在農家小院里，新媳婦與來借被子的通訊員是如何“交鋒”的？大家一定很感興趣！左邊兩排同學以“新媳婦”為敘述視角，右邊兩排以通訊員為敘述視角，重寫通訊員借被子被拒的故事。

第二課時布局“故事群”

【教學目標】

1.結合教材素材，引導學生明確故事情節組合推進形式；

2.依托教材素材，學生能夠運用故事組合技法，提升個人敘事類寫作能力。

【教學步驟】

一、激發動力

同學們，找到故事合適的敘述者，只是邁出寫作第一步，不足以讓你的故事精彩絕倫！想知道第二步怎么邁嗎？來，上課！

二、呈現材料

《阿長與〈山海經〉》中，魯迅選擇了三個敘事單元：阿長元旦清晨“逼”我說祝福；講“長毛”駭人故事；送《山海經》小書。

《哦，香雪》中，鐵凝也設計了三個敘事單元：姑娘們看火車上的旅客；姑娘們抓緊時間跟旅客做買賣；香雪為換鉛筆盒上車，并從西山口走回。

三、指導學習

師：《阿長與〈山海經〉》中，面對阿長“逼”我說祝福，“我”對此做何反應？

生：“不耐煩”“元旦辟頭的磨難”……

師：對她講的“長毛”駭人故事，又是什么態度？

生：“發生了空前的敬意”，有反諷意味。

師：用一句話概括《阿長與〈山海經〉》前半部分中“我”對阿長的態度。

生：“實在不大佩服”“最討厭……”

師：那在阿長送《山海經》小書之后，“我”的態度如何？

生：“遇著了一個霹靂”“震悚起來”“發生了新的敬意”“她確有偉大的神力”“怨恨，從此完全消失了”……

師：大家思考，三個敘事單元的意圖一樣嗎？它們的關系怎樣？

生：不一樣，前兩個故事情節表面說阿長不好，實際上是為凸顯阿長的好蓄力，是一種對比。

師：《哦，香雪》中，山村姑娘對列車、對旅客的態度是怎樣的？

生：新奇地看，親切地靠近、做生意，滿懷期待地走上去、富有力量地走回來……

師：這些情感態度關系是怎樣的？矛盾嗎？

生：不矛盾，是同向發展的，不斷增強的。

師：我們初中還學過哪些類似故事布局的課文？

生：《老王》的老王送冰到家、送默存到醫院、臨終送雞蛋香油。

像魯迅一樣，選取一組對立的敘事單元，敘事單元的前兩個情節著重凸顯人物的負形象，為第三個情節人物正形象的呈現蓄力。在數量把控上，貶抑性情節無疑壓倒了褒揚性情節，為人物形象的反轉充分蓄力；在行文體量上，貶抑性情節極力收束，褒揚性情節極力舒張，進而反客為主，實現人物形象的顛覆和重構，將寫作者的心緒暢意表達。我們將這種敘事策略稱作“欲揚先抑”式布局，如圖示：

像鐵凝一樣，三個敘事單元同向發力、層層推進，它們雖然不存在情緒傾向的差異，但每個情節的言語權重卻是有變化的。從行文篇幅看，隨著敘事推進，言語權重不是一波三折的起伏，而是像浪花樣片片助推，如臺階般級級提升；從言語意圖看，言語權重的增加不止于篇幅拓展，而更著意于寫作者情緒不斷地醞釀與抒寫。隨著敘事單元言語權重的加碼，敘述情緒也逐漸升華，直至情感頂峰。我們將這種敘事策略稱作“推波助瀾”式布局，如圖示：

四、落實訓練

同學們，按照我們分析出的“欲揚先抑”“推波助瀾”式兩種布局，來分析《祝福》中祥林嫂的遭遇。

1.清理敘事單元：夫死，一進魯鎮——被搶，被賣再嫁——夫死子亡，二回魯鎮，不能祝福——捐門檻，不能祝福，被趕出四叔家——遇“我”問靈魂，無果凍死。

2.理順敘事單元關系，事件都是負向發展，人人參與，推波助瀾，把祥林嫂推向絕路死路，魯迅由此寫出了一個時代的世態炎涼。

五、評估總結

篇章布局是寫作最為宏觀的外部構畫形態，只有在篇章布局的框架指引約束之下，寫作才有深入情境細節，繼而實現合宜抒情的文學可能。寫作教學中，發掘成熟作家謀篇布局的規律，清晰的“欲揚先抑”“推波助瀾”式布局，對學生處置故事布局無疑是有益的。

六、遷移鞏固

選取你最熟悉的一個人，選擇三個敘事單元進行寫作組合，呈現你的寫作意圖，口述成文，形成三分鐘演講。

第三課時來點“節奏感”

【教學目標】

1.結合教材素材，引導學生領略、掌握控制敘事節奏的延宕、反轉技法；

2.學生將延宕、反轉敘事技法運用于常規寫作，訓練學生寫作的節奏感。

【教學步驟】

一、激發動力

同學們，你們有沒有這樣的感觸：敘述者選的情節巧妙，敘事布局清晰，可故事還是沒講好——要么講快了，要么說不下去？究其原因，在于敘事節奏感的把控！想搞定嗎？來，上課！

二、呈現材料

魯迅《社戲》看戲波折：

想看社戲，“早上就叫不到船”，唯一的大船早出晚歸，其余小船不合用；

央人到鄰村問，也沒有；

晚飯后，雙喜提議借八叔的航船看夜戲。外祖母怕一幫孩子不可靠，母親也覺得讓大人同去熬夜不合情理……

看見漁火，卻不是趙莊社戲；

來到趙莊，近臺卻沒什么空位，只能遠遠看；

想看鐵頭老生翻筋斗，卻只有幾個赤膊的人翻過，一個小旦咿咿呀呀唱個不停；

口渴，托桂生買豆漿，買豆漿的聾子卻回去了……

契訶夫《變色龍》狗主人是誰：

“不錯。……這是誰家的狗？……等到罰了款，他，這個混蛋……”

“這條狗象是日加洛夫將軍家的！”“它身子矮小，可是你……卻異想天開，要人家賠你錢了。”

“不，這條狗不是將軍家的……”“這條狗呢……完全是下賤胚子”

“沒錯兒，是將軍家的！”“你就說這條狗是我找著，派你送去的。”

“瞎猜！我們那兒從來也沒有過這樣的狗！”“這是條野狗！……弄死它算了。”

“可這是將軍哥哥的狗……”“好一條小狗崽子……”

三、指導學習

師：《社戲》結尾說，“一直到現在，也不再看到那夜似的好戲了”，那夜的社戲好不好看？

生：不好看。

師：“迅哥兒”從早到晚要看社戲的心情怎樣？

生：期望——失望。

師：同學們看這些事件，它們有怎樣關系？

生：后一件事阻礙著前一件事的發展，但阻礙之后又有一定解決。

師：《社戲》的這些故事都自有敘事節奏，結果一個事件一阻礙，敘事節奏就慢下來，這就叫敘事延宕。一個事件被延宕，事件中的人物情緒會怎樣？

生：沮喪，不開心……

師：李白《朝發白帝城》是不是隱藏一個敘事延宕？他本來干嘛去？阻礙的事件是什么？這里敘事延宕中李白的情緒如何？

生：是；被貶夜郎；遇赦放還；欣喜若狂。

師：《變色龍》中，誰是變色龍？他因什么變色？狗主人的什么——？

生：奧楚蔑洛夫；狗的主人；權勢。

師：同學們，狗主人變化，其實也是故事發展方向變化，這種故事方向變化就叫敘事反轉，敘事反轉也是一種調節敘事節奏的技巧。敘事自有節奏，每當敘事反轉，敘事節奏怎樣變化？

生：加快。

師：所以，同學們，當你講故事節奏太慢，推不動的時候，不妨敘事反轉一下。

四、落實訓練

大家翻看《林教頭風雪山神廟》，尋找施耐庵筆下的敘事延宕與反轉的運用。

“林沖大怒……先去街上買把解腕尖刀，帶在身上。前街后巷，一地里去尋。……當晚無事。次日，天明起來，早洗漱罷，帶了刀又去滄州城里城外，小街夾巷，團團尋了一日。牢城營里都沒動靜。……街上尋了三五日，不見消耗，林沖也自心下慢了。

師生討論：林沖欲殺陸虞侯等人，但作者有意讓人隱匿，再找，再隱匿，作者的敘事延宕，不僅讓故事停滯，也讓林沖“自心下慢了”。之后再有官營抬舉之延宕，卻經由“風雪山神廟”的苦心設計，敘事徹底反轉，見惡人之惡，也見林沖之怒，才有雪中快意恩仇！

五、評估總結

故事有狂奔結局的本性沖動，寫作初學者則常不由自主地敘事“狂飆”。敘事速度加快，導致敘事時間被大量蠶食，敘事空間被極度壓縮。敘事延宕的其中一法便是在原本順暢的敘事路徑上，制造情節阻礙敘述起速。

寫作中，要落實同質化景物人事，寫作節奏因情緒僵于一格而滯重難進，致使寫作達成變得遙遙無期。寫作布局中，情緒反轉不僅帶來新的寫作素材，帶動寫作情緒的轉化升級，而且寫作中節奏凝滯的困境也在瞬間消解，寫作由此被推入全新境界。

六、遷移鞏固

以“感謝你的良苦用心”為題，寫一篇敘事散文。要求：注意敘述視角、敘事布局及敘事節奏的把控，字數800字以上。

【教學設計亮點】

1.新穎寫作知識的開掘。突破敘事寫作“記敘六要素”等陳舊知識，本設計從學科和科學的角度，開掘展示敘事學知識世界。敘述視角、敘事布局、敘事節奏（延宕、反轉）等知識介入寫作，讓學生之于寫作不再“盲人摸象”，繼而實現“明人不說暗話”的教學效果。

2.設計契合寫作推進規律，順應學生認知發展規律。本設計從“誰講述”的敘述視角起教，推進至宏觀謀篇布局，再深化到敘事內部的節奏把控。設計邏輯清晰，教學梯度合宜。

3.充分依托教材資源，“讀寫結合”，從學生熟悉的經典文本中發掘深奧的寫作原理藝術，使寫作教學有據可循，亦有跡可尋。變單純“作”后評價為“作”前指導。學生有支架，有支撐，教學有效率，也更有效果。

注釋：

[1]見《普通高中教科書·語文（必修·下冊）》，人民教育出版社，2019年，第136頁。

[2]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2020年，第18頁。

[3]趙一凡等：《西方文論關鍵詞》，外語教學與研究出版社，2006年，第512頁。

[4][美]勒內·韋勒克、奧斯汀·沃倫：《文學理論》（新修訂版），劉象愚譯，浙江人民出版社，2017年，第218頁。

[5][美]戴維·赫爾曼等：《敘事理論：核心概念與批評性辨析》，譚君強譯，北京師范大學出版社，2016年，第100頁。

（作者單位：廣東省中山市中山紀念中學）