聽障大學生的學習風格與網絡環境學習行為的關系探究

劉志麗 李 妍 孫 巖

（北京聯合大學特殊教育學院 北京 100075）

一、問題提出

為學習者提供適合差異化學習過程需求的個性化服務，是提高教學質量的重要保障，而學習風格是學習者個體差異的重要表現形式。學習風格自1954年由美國學者哈伯特·塞倫（Harbert Thelen）首次提出以來，就成為教育心理學、學習理論和教學論等學科共同關注和探討的一個重要課題，被譽為“現代教學的真正基礎”[1]。全美前中學校長聯合會主席（L.W.Keefe）把學習風格定義為學習者特有的認知、情感和心理行為方式，認為學習風格是反映學習者知覺和學習環境相互作用并對它做出反應的相對穩定的指標。[2]我國學者譚頂良教授認為，學習風格是學習者持續一貫地帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。[3]學習風格并不是一種能力，而是學習者運用自己能力的偏好，它在長期的學習過程中逐漸形成，具有穩定性與獨特性。大量研究表明當學習者的學習風格與教學策略相適應時，學習質量會得到提升，特別是提升學習體驗方面效果顯著。隨著網絡技術的發展與網絡資源的豐富，學習者的學習方式發生了根本性的改變，網絡環境下的在線學習成為課堂面授學習外的主要學習形式。由于存在時空的異步性，并缺乏教師的實時指導，使得網絡環境下的學習體現更強的自主性與個性化，要想獲得較好的學習效果，學習過程的舒適性顯得尤為重要，這就更加需要充分考慮學習者的學習風格。

聽障大學生作為一個特殊的學習者群體，在學習風格的構成要素：生理要素、心理要素（包括認知、情感、意志三個方面）、社會要素三個層面上與健聽生有著一定的差異，群體內部差異也更大，但關于這一群體學習風格的相關理論與實踐研究匱乏。為確保聽障大學生接受到公平而有質量的教育，使教學資源、教學活動的設計精準適配每一名學習者，開展聽障大學生學習風格的調查研究，并進一步探索學習風格對網絡環境下學習行為的影響是非常有必要的。

二、研究設計

（一）研究對象。本研究的主要研究對象是北京聯合大學特殊教育學院計算機科學與技術專業、視覺傳達設計專業的聽障大學生，為了對聽障大學生與健聽大學生的學習風格進行比較，也將教育康復專業的健聽大學生作為研究對象。有效研究對象201人，其中聽障大學生162人，健聽大學生39人，研究對象的統計信息見表1。聽障大學生中計算機科學與技術專業的學生128人，男女學生比例分別為57.0%、43.0%，大學一年級到四年級學生比例分別為18.8%、25.8%、28.9%、26.6%。視覺傳達設計專業學生34人，均為大三學生，男女學生比例分別為20.6%、79.4%。教育康復專業學生中，主要是大二、大三學生，分別占33.3%、66.7%，男女學生比例分別為20.5%、79.5%。

表1 研究對象的統計信息

（二）研究工具。對學習風格進行分類與測量的常用模型有Kolb學習風格模型、Felder-Silverman學習風格模型、Curry的“洋蔥模型”、Reid學習風格模型等。有研究表明，網絡學習環境中Felder-Silverman學習風格模型在區分不同學習者方面的準確性高達71%。[4]因此，本研究選擇Felder-Silverman學習風格量表作為研究工具調查研究對象的學習風格類型。

Felder-Silverman學習風格模型從信息的加工、感知、輸入、理解四個維度將學習風格分為活躍型/沉思型、感悟型/直覺型、視覺型/言語型、序列型/綜合型八種類型。活躍型學習者傾向于小組學習，通過討論、應用或是向他人進行解釋來理解信息；沉思型學習者傾向于獨立思考。感悟型學習者喜歡學習事實性知識，喜歡通過成熟的方法解決問題，不喜歡復雜與突發事件，對細節更有耐心，擅長記憶事實與動手操作；直覺型學習者喜歡發現各種可能性以及事物間的聯系，喜歡創新，不喜歡重復，善于掌握新概念與抽象性知識。視覺型學習者擅長從所看到的圖像、圖表、流程圖、時間線、電影、演示中記憶信息；言語型學習者善于從書面和口頭語言中獲得更多信息。序列型學習者傾向于遵循邏輯，以線性方式理解知識；綜合型學習者傾向于隨機地跳躍式學習，在把握整體的情況下，能夠快速解決復雜問題。[5]

Felder-Silverman學習風格量表共44個題項，每一個維度有11個題項，每個題項有A、B兩個選項，分別代表該維度的一類學習風格。各維度上選項多的一項為學習者在該維度上的學習風格偏好。各維度上的得分為A、B選項的個數之差，得分表示對一個類型學習風格的偏好程度。得分為1或3表示該維度的兩個類型上相對平衡，只對一個類型有輕微偏好；得分為5或7表示中等偏好，在與偏好相適應的環境中學習更容易；得分為9或11表示強烈偏好，在與偏好不相適應的環境中學習會有困難。

（三）研究過程。本研究首先采用紙質填寫方式，對研究對象發放學習風格量表，研究對象自行填寫，無時間限制，填寫完成后收回，去除填寫不完整、填寫具有明顯規律性的量表，作為有效研究對象。其次，從中國大學MOOC平臺SPOC課程《Web技術》中獲取計算機科學與技術專業大二學生一學期的網絡環境學習數據，包括視頻觀看個數、視頻觀看時長、討論區評論次數、單元測試成績、預習成績等。最后，將所有數據進行整理，使用SPSS軟件進行數據分析。

通過調查與數據分析，對以下幾個研究問題進行探討：（1）聽障大學生學習風格的分布；（2）聽障大學生學習風格的性別、年級、專業差異；（3）聽障大學生與健聽大學生學習風格的差異；（4）聽障大學生學習風格對網絡環境學習行為的影響。

三、數據分析

（一）聽障大學生學習風格的分布。對聽障大學生的學習風格進行聚類分析，結果如表2所示。在信息加工、感知、輸入、理解四個維度上，沉思型、感悟型、視覺型、綜合型學習者所占比例較高，但沉思型與活躍型、綜合型與序列型的學習者數量差別不大，感悟型學習者明顯多于直覺型學習者，視覺型學習者明顯多于言語型學習者。在四個維度上，都有很大一部分學習者的學習風格偏好相對平衡，僅對某一類學習風格有輕微偏好。但在信息感知維度，對感悟型具有中等或強烈偏好的學習者比例明顯多于直覺型，在信息輸入維度，對視覺型具有中等或強烈偏好的學習者比例明顯多于言語型。

表2 聽障大學生學習風格的分布

（二）聽障大學生學習風格的性別、年級、專業差異。分別從性別、年級、專業三個方面與學習風格的四個維度進行卡方檢驗，以考察聽障大學生的學習風格是否存在性別、年級與專業上的差異，結果如表3所示。除了在專業方面視覺型/言語型兩種類型存在0.05水平上顯著的差異外，性別、年級在各個維度，專業在其它三個維度上均不存在顯著差異。進一步分析發現計算機科學與技術專業的聽障大學生中63.3%屬于視覺型學習者，視覺傳達設計專業的聽障大學生中88.2%屬于視覺型學習者，視覺傳達設計專業的視覺型學習者比例顯著多于計算機科學與技術專業的學習者。除此之外，在信息加工維度有57.3%的女生屬于沉思型學習者，有54.8%的男生屬于活躍型學習者。

表3 聽障大學生性別、年級、專業與學習風格的卡方檢驗結果

（三）聽障大學生與健聽大學生學習風格的差異。對聽障大學生與健聽大學生在學習風格的四個維度進行卡方檢驗，以考察聽障大學生的學習風格是否與健聽大學生存在差異，結果如表4所示。在四個維度上均不存在顯著的差異。對健聽大學生的學習風格進行聚類分析，結果如表5所示。在信息加工、感知、輸入三個維度上與聽障大學生傾向相同，沉思型、感悟型、視覺型學習者所占比例較高，而且視覺型學習者顯著多于言語型學習者。但在信息理解維度，有59.0%的健聽生屬于序列型學習者，而聽障生中序列型學習者僅占48.1%。

表4 聽障大學生與健聽大學生學習風格的卡方檢驗結果

表5 健聽大學生學習風格的分布

（四）聽障大學生學習風格對網絡環境學習行為的影響。計算機科學與技術專業大二的33名聽障大學生網絡環境學習行為的描述統計結果如表6所示。平均觀看視頻45.06個，視頻觀看時長平均621.42分鐘，討論區評論次數平均8.55次，單元測試成績、預習成績的平均分分別是77.14分、77.32分。

表6 聽障大學生網絡環境學習行為的描述統計結果

對網絡環境各種學習行為分別與學習風格四個維度的兩種類型進行T檢驗，結果如表7所示。在信息加工維度，活躍型/沉思型兩種類型的學習者在視頻觀看個數上存在0.05水平上顯著差異。沉思型學習者視頻觀看個數平均53.22個，顯著高于活躍型學習者。沉思型學習者的視頻觀看時長、單元測試成績也高于活躍型學習者，但活躍型學習者的討論區評論次數多于沉思型學習者。在信息輸入維度，視覺型/言語型兩種類型學習者在視頻觀看時長、預習成績上存在0.05水平上顯著差異。言語型學習者的視頻觀看時長平均770.64分鐘，顯著高于視覺型學習者。但視覺型學習者的預習成績平均分81.50分顯著高于言語型學習者，單元測試成績也略高于言語型學習者。在信息感知維度、信息理解維度的兩種類型學習者在幾種網絡環境學習行為上不存在顯著差異。但感悟型學習者的視頻觀看個數、觀看時長、討論區評論次數、單元測試成績與預習成績均略高于直覺型學習者，序列型學習者的討論區評論次數、預習成績略高于綜合型學習者，但單元測試成績略低于綜合型學習者。

表7 聽障大學生網絡環境學習行為與學習風格四個維度的T檢驗結果

四、討論

（一）聽障大學生的學習風格分布特點。數據分析結果表明，聽障大學生在信息加工、信息理解兩個維度上不存在明顯的人數差異，沉思型比例略高于活躍型，綜合型比例略高于序列型。在信息感知維度，感悟型學習者明顯多于直覺型學習者。這是由于聽障學生語言發展緩慢，其思維的發展停留在第二階段的時間較長，即表現出更多的具體形象性[6]，因此喜歡學習事實性知識，善于動手操作，而對抽象性知識以及事物間的內在聯系并不擅長。在信息輸入維度，視覺型學習者明顯多于言語型學習者。這主要是由于聽障學生信息輸入通道相對狹窄，主要依靠視覺通道獲取信息。但也有相當一部分聽障學生屬于言語型學習者，一方面是因為部分聽障學生有殘余聽力，對口頭語言有較強依賴，一方面是因為言語也包括書面語，書面語也是一種視覺語言，是聽障大學生在長期的學習過程中掌握的一種完整語言。

在性別方面，聽障大學生學習風格四個維度上不存在顯著差異。但在信息加工維度有較多的女生屬于沉思型學習者，而較多的男生屬于活躍型學習者，說明女生更傾向于獨立思考、自定步調的學習方式，而男生對學習環境的依賴性更強，更喜歡通過交互學習知識。在年級方面，聽障大學生學習風格四個維度上不存在顯著差異，說明學習風格具有穩定性，不隨年級而變化。在專業方面，聽障大學生學習風格在信息輸入維度具有顯著差異，視覺傳達設計專業的視覺型學習者比例顯著高于計算機科學與技術專業的學習者，這主要是由于視覺傳達設計專業的學生對形狀、構圖等有更深的認識，對圖像、圖表等視覺信息更敏感。

聽障大學生與健聽大學生相比，在學習風格的四個維度上不存在顯著差異。但在信息理解維度，被試的健聽大學生中序列型學習者比例高于綜合型學習者，而聽障大學生中的綜合型學習者比例略高于序列型。這可能與左右腦的結構差異有關。左腦是抽象思維中區，是邏輯分析、次序、理性思考運作的空間，右腦是形象思維中區，是直覺、視覺、綜合、情緒、表達等能力發揮作用所在。[7]大多數學習者左腦為優勢半球，采用序列分析風格，偏愛由部分到整體的歸納[8]，而聽障學習者由于聽覺損傷，非語言思維能力的訓練較多，右腦獲得一定的發展，采用平等綜合風格，偏愛由整體到部分的演繹。

（二）聽障大學生學習風格對網絡環境學習行為的影響。數據分析結果表明，不同學習風格的聽障大學生在網絡環境學習行為上存在一定的差異，表現出相應的傾向。在信息加工維度，沉思型學習者視頻觀看個數顯著高于活躍型學習者，并且視頻觀看時長、單元測試成績也高于活躍型學習者，說明沉思型學習者能夠根據需要合理利用網絡資源自主學習。而活躍型學習者的討論區評論次數多于沉思型學習者，這與其喜歡交流互動的學習風格偏好相一致。但討論區評論次數的均值是8.55，說明討論區的活躍度并不高，學生遇到困難時更喜歡班內討論或通過即時通訊工具向教師咨詢以獲得更及時的反饋。在信息輸入維度，言語型學習者的視頻觀看時長顯著高于視覺型學習者，但視覺型學習者的預習成績顯著高于言語型學習者，單元測試成績也略高于言語型學習者。這主要是因為視頻呈現方式需要學習者視聽覺的共同參與，與言語型學習者的學習風格偏好相一致，因此言語型學習者對視頻資源更為喜愛，觀看時長更長。但網絡環境下知識表征多樣化，除視頻資源外，還為學習者提供圖文并茂的教學課件與擴展閱讀資料等，這些資源與視覺型學習者的學習風格偏好相一致，相關研究也表明當以文本、圖文、視頻三種方式呈現信息時，圖文呈現得到的學習效果最好。[9]在信息感知、信息理解維度兩種類型學習者在幾種網絡環境學習行為上不存在顯著差異。但感悟型學習者與直覺型學習者相比，學習行為表現較積極，單元測試成績與預習成績也更好。這可能與網絡環境測試內容的形式有關，主要是選擇、填空、判斷等題型，注重知識細節的考查，而感悟型學習者對細節更有耐心，在網絡環境學習中占有優勢。序列型學習者與綜合型學習者相比，討論區評論次數、預習成績略高，但單元測試成績略低。這主要由于網絡環境非線性的特點與綜合型學習者的學習風格偏好相一致，有助于將各種主題內容相聯系，而序列型學習者在某一主題下能夠有序地按線性方式處理信息。

五、結論與建議

上述分析結果顯示，聽障大學生的學習風格與健聽大學生有相似之處，也體現出由其生理、心理、社會要素的差異所形成的獨特特點。聽障大學生中的視覺型、感悟型學習者明顯多于言語型、直覺型學習者，且綜合型學習者比例高于健聽大學生。群體內部，在性別、年級分布上沒有顯著差異，但在專業方面，視覺傳達設計專業的視覺型學習者比例顯著高于計算機科學與技術專業的學習者。聽障大學生的學習風格影響網絡環境的學習行為，沉思型學習者的視頻觀看個數顯著高于活躍型學習者，言語型學習者的視頻觀看時長顯著高于視覺型學習者，視覺型學習者的預習成績顯著高于言語型學習者。結合聽障大學生的學習風格特點及其對網絡環境學習行為的影響，以提升聽障大學生網絡環境學習體驗，進而提升學習效果為導向，對聽障大學生網絡環境下的教育提出以下建議。

（一）營造所有學習者都適用的網絡學習環境。要兼顧學習者的不同學習風格，就需要為其提供多樣化的信息加工、感知、輸入、理解方式，使其與學習風格偏好相一致。通用學習設計是基于建筑無障礙設計的通用設計理論在教育中的應用，基本原則包括:給學習者提供多元化表征、多元化表達、多元化參與的學習方式[10]。基于通用學習設計理論的具體設計策略營造的網絡學習環境能夠滿足學習者的差異化需求。如針對聽障大學生中視覺型、感悟型學習者較多的特點，可以通過多媒體視聽結合方式呈現信息，采用圖文配合色彩、字體變化突出重點，為視頻、動畫添加無障礙字幕方便閱讀與理解，通過虛擬仿真技術解釋抽象概念、模仿現實操作等幫助學習者更好地理解學習內容。同時還可以通過提供文字講稿、對具體示例進行總結提煉等方式，幫助言語型、直覺型學習者理解信息。

（二）為學習活動提供導航與持續支持。網絡環境中學習資源豐富，為避免網絡迷航，學生注意力分散，教師可以以整個課程或按章節形式為學生設計學習指南或任務書，以思維導圖等形象化的形式呈現，使學習路徑清晰明了。聽障大學生中的綜合型學習者比例高于健聽大學生，傾向于由整體到部分的演繹方式，通過導航在把握整體的情況下，有助于高效地掌握知識、解決問題。同時，網絡環境中的學習體現更多的自主性與不確定性，教師需要通過任務引導，激發學生的學習動機。有研究顯示感悟型學習者具有較高的網絡學習焦慮水平，這與其對學習活動中不確定性事件的忍耐程度較低的特性相一致。[11]聽障大學生中的感悟型學習者較多，教師需采取多種交互形式，并確保反饋的及時性，降低其焦慮水平，保障學習情緒，提升學習效果。

（三）培養創新能力，為學習目標的達成提供支架。創新是人類進步的靈魂，是對高素質人才的基本要求，創新能力也是大學階段人才培養的主要目標。小組合作、問題討論、作業互評等學習形式可以激勵思考，在能力“碰撞和競爭”的過程中，使智力從“常態”躍遷到“激發態”，迸發出創造性的思想火花。[12]在網絡環境的學習活動中要充分發揮活躍型學習者的特點，提高討論、評價的活躍度，培養問題意識與思考問題的靈活性，強化創造動機，為分析、評價、創造高層次認知目標的達成提供支架。