科學(xué)建構(gòu)面向?qū)嵺`的現(xiàn)代教育觀
——陶德麟教育思想探論

劉國勝

陶德麟先生是我國當(dāng)代著名哲學(xué)家、教育家。他在60 多年的教學(xué)和研究中，對(duì)馬克思主義哲學(xué)的基本理論和現(xiàn)實(shí)問題作了深入的論述，其中有些論述也涉及到教育教學(xué)領(lǐng)域，這些關(guān)于教育教學(xué)的重要觀點(diǎn)和基本方法比較系統(tǒng)地表達(dá)了陶德麟先生的教育思想。陶德麟教育思想不僅有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，而且也有鮮明的理論特色。在筆者看來，陶德麟教育思想不僅是陶德麟先生馬克思主義理論的重要組成部分，而且也是新中國社會(huì)主義教育理論的重要組成部分。對(duì)陶德麟教育思想的研究，不僅有助于我們從馬克思主義哲學(xué)的高度認(rèn)識(shí)教育的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展方向，科學(xué)建構(gòu)一種面向?qū)嵺`的現(xiàn)代教育觀，而且還將增強(qiáng)我們教學(xué)活動(dòng)的自覺性，提高教學(xué)和科研水平，為新時(shí)代中國特色社會(huì)主義教育事業(yè)作出更大的貢獻(xiàn)。

一、教育是“有意識(shí)地培養(yǎng)人”的活動(dòng)

陶德麟先生教育思想首先表現(xiàn)在從辯證唯物主義的高度闡述了他對(duì)教育本質(zhì)的科學(xué)思想和對(duì)教育工作的本質(zhì)要求。陶德麟先生的教育觀與他一貫主張的實(shí)踐觀是根本一致的，是一種面向教育本身的教育理論和教育方法的總和。

（一） 教育是使人具備一定素質(zhì)的全部工作的總和

陶德麟先生認(rèn)為，教育是在社會(huì)發(fā)展中形成的特殊的社會(huì)部門。教育的產(chǎn)生以人類社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展為歷史前提，人類社會(huì)發(fā)展又以教育的發(fā)展為現(xiàn)實(shí)條件。教育的發(fā)展是人類社會(huì)文明進(jìn)步的重要標(biāo)識(shí)。陶先生指出：“教育就是社會(huì)按照一定的目標(biāo)有意識(shí)地培養(yǎng)人，使人具備一定素質(zhì)的全部工作的總和。”①這一科學(xué)論斷，深刻地闡述了教育的本質(zhì)，概括了教育活動(dòng)的規(guī)律和特點(diǎn)。陶先生認(rèn)為，培養(yǎng)人和制造工具都是人的基本活動(dòng)，但是，兩者是不同的。“工具沒有意志。只能在人的操縱下起作用，而且只能起某些方面的作用”，“人則是實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的主體，是有意志、有情感、有利益要求的主體，是在與他人的自覺交往中、與社會(huì)關(guān)系的相互作用中既改變環(huán)境又改變自身的能動(dòng)的主體”②。所以，作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育是人的本質(zhì)性活動(dòng)中的特殊類型。這種特殊性主要表現(xiàn)在，它是以知識(shí)、能力和思想為基本內(nèi)容的活動(dòng)，即科學(xué)教育和人文教育相統(tǒng)一的活動(dòng)。我們不能將培養(yǎng)人的活動(dòng)和制造工具的活動(dòng)等同起來或混淆起來。“人就不是像工具那樣只有某些屬性起作用，而是一切方面的屬性都會(huì)對(duì)社會(huì)起作用。”③這既是教育的本質(zhì)所在，也是教育的特別之處。

（二） 教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人

陶德麟先生認(rèn)為，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人，而創(chuàng)造性來源于個(gè)性。“沒有個(gè)性的人只能照章辦事，不可能創(chuàng)新。如果不因材施教、讓學(xué)生發(fā)展個(gè)性，而是通過各種‘標(biāo)準(zhǔn)化’的辦法把學(xué)生的個(gè)性逐漸磨平，弄成千人一面，必定會(huì)壓抑他們的創(chuàng)新精神。”④為此陶先生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育方式等方面改進(jìn)我們的教育。在教育內(nèi)容方面，“不是向他們（學(xué)生——引者注） 灌輸現(xiàn)成的知識(shí)，不是讓他們?cè)谖覀冞@一代人思考過的問題的圈子里轉(zhuǎn)，不是把他們塑造成我們的復(fù)制品，而是在他們中間倡導(dǎo)一種關(guān)心祖國和人類命運(yùn)的熱忱，嚴(yán)謹(jǐn)而富于創(chuàng)造力的學(xué)風(fēng)，追求真理的渴望和修正錯(cuò)誤的勇氣”⑤。就教育環(huán)境來說，陶先生指出，人的“成才的過程就是在一定的環(huán)境中自我塑造的過程，別人無法代庖”，因此，“環(huán)境的優(yōu)劣對(duì)他們至關(guān)重要”⑥。他認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)將社會(huì)環(huán)境、教育環(huán)境和教育工作結(jié)合起來，“創(chuàng)造一種自由探討、相互切磋的環(huán)境，讓他們?cè)谶@種環(huán)境中成才”⑦。這是陶德麟先生教育思想的一個(gè)重要內(nèi)容。在教育方式上，陶先生認(rèn)為，“人才是不能像工業(yè)品那樣按規(guī)定的工序生產(chǎn)的。學(xué)生不是僅供加工制作的物料，而是能動(dòng)的主體”⑧。教育教學(xué)活動(dòng)從根本上說是屬于改造人的精神世界的活動(dòng)，這種活動(dòng)不能直接用簡(jiǎn)單粗暴甚至暴力的方式來進(jìn)行。一方面，用暴力強(qiáng)迫人放棄謬誤、接受真理的方法行不通。“因?yàn)槿魏稳朔艞壷囌`、接受真理都需要通過本人的思考，別人無法代庖；都需要或長(zhǎng)或短的認(rèn)識(shí)過程，不能揠苗助長(zhǎng)。”⑨另一方面，真理掌握學(xué)生是以說服人的方式實(shí)現(xiàn)的。這種說服的實(shí)現(xiàn)，既關(guān)乎理論本身的問題，也關(guān)乎說服的方式方法。前者是以理論的徹底性為前提，后者則是以人的平等性為基礎(chǔ)。總之，“真理占領(lǐng)思想陣地不可能靠暴力，也不需要靠暴力”⑩。陶德麟先生這一重要論斷，深刻地揭示了教育工作的特殊性，表達(dá)了教育活動(dòng)中必循遵循的首要的基本原則。

二、正確認(rèn)識(shí)和推進(jìn)素質(zhì)教育

陶德麟先生認(rèn)為，素質(zhì)是人的各種屬性的總和，素質(zhì)教育是教育的核心。任何社會(huì)總是按照自己的需要，對(duì)培養(yǎng)人、塑造人的素質(zhì)教育提出歷史性要求。而教育的發(fā)展與改革，也離不開素質(zhì)教育這個(gè)主題。陶德麟先生從素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)論這個(gè)問題入手，深入地闡述了他對(duì)教育發(fā)展和改革的重要思想。

（一） 素質(zhì)教育是中國教育史上的一個(gè)重要傳統(tǒng)

針對(duì)素質(zhì)教育的源流問題，陶德麟先生指出：“我們中國就有重視素質(zhì)教育的傳統(tǒng)，從來沒有把教育僅僅看成知識(shí)的傳授或技藝的培訓(xùn)。”?這就是說，素質(zhì)教育并不是一個(gè)新的教育話題。作為一個(gè)教育歷史悠久的國家，中國的素質(zhì)教育的具體內(nèi)容雖然因時(shí)代、民族和社會(huì)需要的不同而呈現(xiàn)差異，但是，在重視素質(zhì)教育這一點(diǎn)上則是共同的。陶先生以孔子為范例，深入地分析了這一歷史現(xiàn)象。在他看來，“孔夫子就是一位重視素質(zhì)教育的大教育家”?，“他培養(yǎng)人才的目標(biāo)決不是只有知識(shí)和能力的人，而是以‘仁’為核心，集智、仁、勇于一身的全面發(fā)展的人（當(dāng)然這里的‘全面’是當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)需要的全面，與今天我們要求的‘全面’不大相同，與馬克思說的未來共產(chǎn)主義社會(huì)要求的‘全面’更不相同）”?。陶先生高度肯定了孔子教育思想的合理價(jià)值，這就是，孔子把知識(shí)和能力作為素質(zhì)子項(xiàng)，將二者融于素質(zhì)教育之中，“使它們服從于塑造高素質(zhì)人才這一根本目的”；“他的因材施教、啟發(fā)式的教育方法也是為這個(gè)目的服務(wù)的”?。陶先生不僅肯定了孔子在素質(zhì)教育上的歷史貢獻(xiàn)，還從思想史的視角，對(duì)孟子、韓愈等古代思想家有關(guān)素質(zhì)教育的論述，近代蔡元培、陶行知等人的素質(zhì)教育理論，以及毛澤東素質(zhì)教育思想和我們黨的教育方針作了歷史梳理和科學(xué)評(píng)價(jià)，指出“我們重視素質(zhì)教育的傳統(tǒng)是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、有深厚根基的”?。陶先生的這一重要論斷表明，我們既不能離開歷史抽象地談?wù)撍刭|(zhì)教育問題，也不能將西方教育模式作為“標(biāo)準(zhǔn)”來衡量、裁剪我們的教育改革。

（二） 素質(zhì)教育的必要性與可能性

陶德麟先生對(duì)素質(zhì)教育的前提性問題也作了深入分析。一是，素質(zhì)教育何以必要。陶先生認(rèn)為，改革開放以來，我國教育尤其是素質(zhì)教育取得了很大成績(jī)，這是必須肯定的。“我們的大學(xué)生的素質(zhì)總體說來并不低。”?但同時(shí)我們也要正確認(rèn)識(shí)當(dāng)代大學(xué)生的素質(zhì)及其教育方面存在的問題。如果拿社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)對(duì)人才素質(zhì)的要求作標(biāo)準(zhǔn)來衡量，那么必須承認(rèn)，現(xiàn)在的大學(xué)生的素質(zhì)確實(shí)還有很多欠缺的地方，無論在政治素質(zhì)、道德素質(zhì)方面，還是在文化素質(zhì)、科學(xué)素質(zhì)、心理素質(zhì)方面，都有明顯的不足，“確立了正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的不多”?。而人才素質(zhì)“缺失”的問題不是小問題，它是事關(guān)整個(gè)教育、事關(guān)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大事。“一個(gè)人的素質(zhì)上的‘缺失’到了一定的程度，就不好說是合格的人才了。如果很多人的素質(zhì)缺失太多，人才的隊(duì)伍就有問題。素質(zhì)的缺陷在畢業(yè)后的實(shí)際工作中當(dāng)然可以彌補(bǔ)，但是不那么容易。許多人的知識(shí)和能力主要是在畢業(yè)后學(xué)來的，但素質(zhì)這種東西卻主要是在學(xué)校養(yǎng)成的，它可以影響人的一輩子，所以不能不認(rèn)真考慮。”?陶德麟先生這段話不僅指出了知識(shí)、能力和素質(zhì)與教育的內(nèi)在關(guān)系，而且還闡明了素質(zhì)與人才、素質(zhì)培養(yǎng)與學(xué)校教育的歷史關(guān)系。二是，素質(zhì)教育何以可能。陶德麟先生認(rèn)為，人的素質(zhì)的培養(yǎng)離不開學(xué)校教育，但我們不能由此將妨礙素質(zhì)教育的具體手段和方法等簡(jiǎn)單粗暴地直接作為應(yīng)試教育來批判，并以此實(shí)施素質(zhì)教育。換言之，我們不能直接將各種教育中出現(xiàn)的問題簡(jiǎn)單地歸結(jié)為應(yīng)試教育的問題加以批判，而不去改變?cè)斐蓱?yīng)試教育的各種社會(huì)因素。否則，這樣的素質(zhì)教育并不是真正意義上的素質(zhì)教育、全面教育。在陶先生看來，當(dāng)前妨礙素質(zhì)教育的諸多問題“是一種社會(huì)綜合癥，是由許多復(fù)雜的社會(huì)因素的疊加造成的”?，所以要真正推進(jìn)素質(zhì)教育，必須消除這些社會(huì)因素或?qū)崿F(xiàn)它們的相互關(guān)系的重組，否則，不去創(chuàng)造條件而單靠觀念的轉(zhuǎn)變，很難實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的真正轉(zhuǎn)變。陶先生指出，解決這個(gè)問題，必須要做到兩點(diǎn)：第一，要打斷應(yīng)試教育運(yùn)行的鏈條。應(yīng)試教育運(yùn)行的鏈條是：以升學(xué)為手段，以文憑為目標(biāo)，以就業(yè)為目的。升學(xué)、畢業(yè)、就業(yè)這個(gè)邏輯本身存在于教育自身的發(fā)展過程。只要遵循這個(gè)發(fā)展過程的規(guī)律辦事，正確對(duì)待升學(xué)、文憑與就業(yè)之間的關(guān)系，也就不會(huì)引發(fā)社會(huì)各界熱議的“應(yīng)試教育”話題。問題的關(guān)鍵是，在社會(huì)巨大需求作用下，升學(xué)—文憑—就業(yè)這個(gè)教育邏輯的每一個(gè)環(huán)節(jié)都變形了，不再是作為教育發(fā)展中的一個(gè)因素而存在，而是變?yōu)槌鼋逃旧淼牟豢煽氐摹案呖贾笓]棒”“分?jǐn)?shù)指揮棒”而產(chǎn)生巨大的社會(huì)效應(yīng)。“這是一條環(huán)環(huán)相扣的鏈條，誰也無法掙脫，只能被它牽著走。只要不打斷這個(gè)鏈條，那么不管怎么號(hào)召轉(zhuǎn)變教育觀念，批判‘應(yīng)試教育’，反對(duì)按升學(xué)率評(píng)價(jià)學(xué)校的優(yōu)劣，統(tǒng)統(tǒng)沒有實(shí)效。”?第二，要端正對(duì)文憑的正確認(rèn)識(shí)。陶先生指出，要打斷應(yīng)試教育運(yùn)行的鏈條，使它失去存在的社會(huì)條件，并不是要簡(jiǎn)單地否定升學(xué)—文憑—就業(yè)這個(gè)教育邏輯，特別是否定作為其中核心因素的文憑的存在價(jià)值。他認(rèn)為，“重視文憑決不是壞事。文憑畢竟是受教育程度的標(biāo)志，一般說來也是知識(shí)、能力乃至整體素質(zhì)的一種標(biāo)志。用人單位看重文憑，是尊重知識(shí)、尊重人才的體現(xiàn)，也是建設(shè)事業(yè)對(duì)高質(zhì)量人才的迫切需要的反映，這是一大進(jìn)步”?。但是現(xiàn)在的問題在于兩個(gè)方面，一方面對(duì)文憑與人的素質(zhì)的關(guān)系作了機(jī)械的理解，將文憑看作是反映人的素質(zhì)高低的“唯一標(biāo)志”，最后發(fā)展為“唯文憑論”；另一方面沒有根據(jù)實(shí)際需要對(duì)人才的需求層次合理分類，盲目追求高學(xué)歷。只有辯證認(rèn)識(shí)文憑與人的素質(zhì)的關(guān)系，形成一種合理的人才需求市場(chǎng)或需求結(jié)構(gòu)，才能真正破除“唯文憑論”，從而最終破解應(yīng)試教育所帶來的社會(huì)問題。

三、樹立科學(xué)的人才教育觀

“中華民族要實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興，首先得有計(jì)劃地抓好人才工作，著力推動(dòng)形成人才輩出、人盡其才的生動(dòng)局面。”?教育的根本是人的教育。有什么樣的教育，就有什么樣的人才。陶德麟先生在其教育理論和實(shí)踐中十分重視人才問題，就如何認(rèn)識(shí)人才、如何培養(yǎng)人才、如何尊重人才等重要問題作了非常深入的論述，全面表達(dá)了科學(xué)的人才教育觀。

（一） 對(duì)人才的認(rèn)識(shí)不僅要科學(xué)，而且也要全面

人才是指學(xué)校根據(jù)一定的社會(huì)需要培養(yǎng)出來的具有較高受教育程度、具備較高的知識(shí)水平、能力和整體素質(zhì)的人。陶先生認(rèn)為，教育的好壞，很大程度上取決于我們的人才教育觀。大學(xué)之大，不在于大樓而在于大師。因此，不能片面將知識(shí)作為衡量人才的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也不能將能力和知識(shí)對(duì)立起來，或者將人才理解為學(xué)識(shí)高的人。在陶先生看來，這些看法都是將人才素質(zhì)的某個(gè)方面絕對(duì)化了。所以，要樹立正確的人才教育觀，首先就必須科學(xué)把握人才的真正涵義。陶先生認(rèn)為，人才的科學(xué)涵義應(yīng)包括兩個(gè)方面：一是學(xué)養(yǎng)、水平、能力和實(shí)績(jī)的有機(jī)統(tǒng)一。“識(shí)才大不容易。陶德麟不反對(duì)注重學(xué)歷、學(xué)位等等，因?yàn)閺目傮w上畢竟能反映人才的學(xué)識(shí)底蘊(yùn)。但他認(rèn)為絕對(duì)化了也不好。如果絕對(duì)化了，熊慶來當(dāng)年就發(fā)現(xiàn)不了華羅庚，梁?jiǎn)⒊埠茈y推重陳寅恪。第一位的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是實(shí)際的學(xué)養(yǎng)、水平、能力和實(shí)績(jī)。”?二是知識(shí)和能力相統(tǒng)一。陶先生不贊成把知識(shí)和能力對(duì)立起來，而要求辯證地把握兩者的內(nèi)在關(guān)系。所謂能力，主要是指主動(dòng)獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的能力，分析問題和表達(dá)思想的能力。“能力說到底就是運(yùn)用知識(shí)來解決問題的本領(lǐng)。沒有特定的知識(shí)就沒有解決特定問題的能力。”?也就是說，能力是以一定的知識(shí)為前提的，不能離開知識(shí)抽象地談?wù)撃芰Γ駝t，在實(shí)際工作中也是有害而無益的。當(dāng)然，能力是人才的核心因素，人的教育最終要通過受教育者在實(shí)踐中是否具有分析問題、解決問題的創(chuàng)造能力來檢驗(yàn)的。“我們要培養(yǎng)的是善于獨(dú)立分析問題和解決問題的開拓型、創(chuàng)造型人才，而不是只會(huì)背誦現(xiàn)成答案、接受前人結(jié)論、‘高分低能’的書呆子。”?歸結(jié)起來，只有經(jīng)過系統(tǒng)的科學(xué)的教育而具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和技能、擁有開闊的視野和強(qiáng)烈的時(shí)代感、能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)解決新問題的學(xué)生，才能稱之為人才。陶先生認(rèn)為，人才教育觀不僅要科學(xué)，而且還要全面。人才結(jié)構(gòu)不僅是有層次的，而且是發(fā)展的。我們不能將人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位在那些少數(shù)“拔尖”的學(xué)生身上。這種人才教育觀是有局限性的。社會(huì)對(duì)人才的需求是多方面的，所以人才的結(jié)構(gòu)也是多層次的；社會(huì)對(duì)人才的需求是發(fā)展的，所以人才本身也是發(fā)展的。具體表現(xiàn)在對(duì)待人才教育問題上，就是要將高層次人才和一般性人才統(tǒng)一起來。“要實(shí)現(xiàn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，除了要注意培養(yǎng)和引進(jìn)高精尖人才外，對(duì)于大量擔(dān)負(fù)各種實(shí)際工作的一般人才，也要把對(duì)他們的培養(yǎng)提到戰(zhàn)略高度。沒有一批高素質(zhì)的隊(duì)伍協(xié)調(diào)一致地合作，在現(xiàn)代條件下一個(gè)孤零零的杰出人才也很難有大的作為。”?因此，不同層次的人才都要精心培育，合理使用。

（二） 人才的培養(yǎng)既要遵循一般規(guī)律，也要考慮特殊性

陶德麟先生指出，教育活動(dòng)有其自身的規(guī)律，人才的教育和培養(yǎng)是在全部教育活動(dòng)中展開的，這個(gè)過程蘊(yùn)含了現(xiàn)代教育的一般規(guī)律，我們要充分認(rèn)識(shí)到這一規(guī)律性現(xiàn)象，而不能離開這個(gè)規(guī)律另搞一套個(gè)別規(guī)則。比如考試選拔人才，就不能因?yàn)榭荚囋谧鳛檫x拔人才手段時(shí)所出現(xiàn)的種種問題而反對(duì)考試本身的存在價(jià)值。“進(jìn)大學(xué)必須有入學(xué)考試，這一條是千萬改不得的。”?比如教學(xué)活動(dòng)中的灌輸式教學(xué)，就不能將它與啟發(fā)式教學(xué)看成“絕對(duì)互斥的教學(xué)‘模式’”，并在批判前者的基礎(chǔ)上徹底否定教學(xué)活動(dòng)中灌輸?shù)暮侠韮r(jià)值。再比如，不能因?yàn)槿瞬潘刭|(zhì)重在能力的培養(yǎng)上，而由此否定知識(shí)的教育意義。陶先生對(duì)這些人才教育的重要環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)的問題進(jìn)行了深入的辯證分析。第一，關(guān)于考試選拔，陶先生認(rèn)為，我們要正視考試選拔過程中出現(xiàn)的各種問題并且積極解決，但是，“現(xiàn)在要討論的問題不是要不要高考，而是現(xiàn)行的高考辦法是不是很合理，是不是與素質(zhì)教育的目的相一致”?，因此，考試選拔人才的關(guān)鍵在于我們?nèi)绾胃母锟荚嚕箍荚囘x拔人才的功能與素質(zhì)教育結(jié)合起來，增強(qiáng)考試對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的測(cè)試，而不是將考試變成定制的標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)的“考試機(jī)”。第二，關(guān)于灌輸，陶先生認(rèn)為，在人才的培養(yǎng)環(huán)節(jié)，必要的灌輸式教學(xué)對(duì)學(xué)生知識(shí)和技能的培養(yǎng)還是有價(jià)值的。“我認(rèn)為不能把灌輸籠統(tǒng)地看成壞東西，事實(shí)上灌輸是不可能也不應(yīng)該完全取消的。傳授知識(shí)和技能不能沒有任何灌輸。……有毫無作用的灌輸，也有很富于啟發(fā)作用的灌輸，并非凡灌輸必定扼殺啟發(fā)。”?所以，灌輸和啟發(fā)的區(qū)別主要不在于形式而在于內(nèi)容。“我主張不要去追求那種絕對(duì)排斥灌輸?shù)摹⒓兌旨兊摹畣l(fā)式’的‘模式’，還是從實(shí)際出發(fā)，從效果著眼，按學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律去探求各式各樣的富于啟發(fā)性的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法為好。”?第三，關(guān)于知識(shí)，陶先生認(rèn)為，人才的培養(yǎng)不能重知識(shí)而輕能力，但也不能重能力而輕知識(shí)。陶先生深入闡述了人才素質(zhì)中知識(shí)和能力之間的辯證關(guān)系。他認(rèn)為，人是能創(chuàng)造性思維的主體，是有意志有情感的主體，所以，要給學(xué)生自主創(chuàng)造的空間，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。正是從這個(gè)意義上，陶先生反對(duì)在教育活動(dòng)中直接將學(xué)生變成被動(dòng)的“知識(shí)接收器”。當(dāng)然，這也不能成為人才培養(yǎng)中反對(duì)知識(shí)教育的理由。錯(cuò)誤的知識(shí)觀與錯(cuò)誤的能力觀是一體的。陶先生認(rèn)為，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)能力而削弱知識(shí)的學(xué)習(xí)。“沒有知識(shí)或者知識(shí)很貧乏而能力很強(qiáng)也是不可能的。”?任何能力的培養(yǎng)都是建立在一定的知識(shí)基礎(chǔ)之上；當(dāng)然，知識(shí)教育最終要通過能力體現(xiàn)出來，否則，即使知識(shí)再豐富，在實(shí)際工作中卻沒有半點(diǎn)分析問題、解決問題的能力，沒有將知識(shí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造，也是沒有任何現(xiàn)實(shí)意義的。知識(shí)的全面與能力的多面要有機(jī)統(tǒng)一起來。以上三個(gè)方面，充分反映了教育活動(dòng)中人才的培養(yǎng)有其自身規(guī)律。當(dāng)然，人才教育規(guī)律并不局限在這三個(gè)方面，在人才教育問題上，陶德麟先生還強(qiáng)調(diào)指出，不同學(xué)科的人才成長(zhǎng)路徑是不同的，人才培養(yǎng)需考慮其特殊性。“人才的培養(yǎng)除了要遵循一般規(guī)律之外，還要估計(jì)到學(xué)科的特殊性，個(gè)人的特殊性，不能一刀切。”?作為哲學(xué)家、教育家，陶德麟先生不僅十分關(guān)注自然科學(xué)領(lǐng)域人才的培養(yǎng)，而且也特別關(guān)注人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域人才的培養(yǎng)。在陶先生看來，這兩個(gè)領(lǐng)域之間以及這兩個(gè)領(lǐng)域內(nèi)部都存在著較大差異，所以，人才培養(yǎng)機(jī)制和方法應(yīng)有所區(qū)別、各有特色，不能簡(jiǎn)單將自然科學(xué)領(lǐng)域人才培養(yǎng)的辦法搬到人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，反之亦然。“在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，固然有少年成名的，但恐怕還是大器晚成的居多，因?yàn)橛械膶W(xué)科必須有多年的文獻(xiàn)典籍的涵濡浸潤(rùn)，文字工具的充分準(zhǔn)備，還需要有比較長(zhǎng)期的生活閱歷。對(duì)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域人才的培養(yǎng)，以適當(dāng)?shù)胤艑捘挲g限制為好。”?

（三） 充分發(fā)揮人才在科學(xué)發(fā)展、社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中的第一資源作用。

陶德麟先生認(rèn)為，人才的培養(yǎng)是一項(xiàng)最復(fù)雜、最難做好的工作，我們不能像工業(yè)流水線那樣批量“生產(chǎn)”人才。“人才的培養(yǎng)不同于工業(yè)品的生產(chǎn)，它更像是植物的栽培。”?人才的培養(yǎng)，重在培養(yǎng)其個(gè)性化的創(chuàng)造能力和精神。“決不能壓抑學(xué)生的創(chuàng)造精神，決不能老是按照自己的‘模子’來鑄造學(xué)生，決不能把學(xué)生培養(yǎng)成只會(huì)背誦一種觀點(diǎn)、思想的死板的學(xué)究。”?人才的培養(yǎng)總是在一定的社會(huì)環(huán)境、教育環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。所以，我們要積極構(gòu)建成才的良好環(huán)境，“應(yīng)該不拘一格地育才、識(shí)才，愛才，用才”?，反對(duì)將社會(huì)所需要的人才變?yōu)閭€(gè)別人的“自留地”。“如果我們教出來的學(xué)生不過是我們的‘復(fù)制品’，那個(gè)教學(xué)是失敗的。青年們應(yīng)該大大超過我們，應(yīng)該一代勝過一代。要做到這樣就非在教學(xué)中提倡獨(dú)立思考、自由爭(zhēng)論不可。”?人才有格，格則有大小。作為人才，必須講大格，就是要有對(duì)民族、對(duì)國家和對(duì)人民的歷史擔(dān)當(dāng)；當(dāng)然，作為個(gè)體，人才的小格也不盡相同。從某種意義上說，尊重人才，就是以尊重人才的個(gè)性創(chuàng)造為前提的。“專業(yè)特點(diǎn)、治學(xué)風(fēng)格乃至個(gè)人的性格，都不必拘泥于某種模式。”?

總之，陶德麟先生關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、關(guān)于素質(zhì)教育問題的論述、關(guān)于人才教育的重要觀點(diǎn)等，歸結(jié)起來，就是一種面向?qū)嵺`、面向教育本身的現(xiàn)代教育觀，而這種現(xiàn)代教育觀對(duì)于如何推進(jìn)新時(shí)代教育事業(yè)的發(fā)展、如何全面理解和踐行素質(zhì)教育、如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量都有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。當(dāng)前，我們正處在世界大變局的大時(shí)代，要全面實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化、建構(gòu)中國新型現(xiàn)代性文明，就必須以習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，大力重視和發(fā)展教育事業(yè)，切實(shí)推進(jìn)以人的素質(zhì)為核心的全面教育，在國際競(jìng)爭(zhēng)中依靠人才、依靠先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，不斷增強(qiáng)道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。

注釋：

①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩???????????????????? 《陶德麟文集》，武漢大學(xué)出版社 2009年版，第 941、941、942、978、440—441、979、441、979、209、209、942、942、942、942、943、944、945、945、957、957、957、953、281—282、946、946、955—956、956、953、298、298 頁。

???????? 曹建文： 《一 將難 求，三軍亦 不易得——訪北戴河暑期休假專家、武漢大學(xué)資深教授陶德麟》，《光明日?qǐng)?bào)》2009 年8 月 14 日。