民族地區跨境語言教育的新思路
——論結構性問題與策略分析

宋 歌

（1.廣西民族大學 政治與管理學院，廣西 南寧 530006；2.廣西教育學院 語言文學學院，廣西 南寧 530000）

跨境語言有廣義和狹義的定義區別。狹義的跨境民族語言是兩地語言在分布上相接壤，如中國的景頗語與緬甸的景頗語。廣義的跨境語言，是跨境兩地語言在分布上，包括接壤，也包括不接壤，比如，中國的漢語和新加坡的華語。在我國很多少數民族邊境地區，使用的民族語言與相接壤的不同國家使用的同一種或類似的語言。有學者研究發現，跨境語言是國家多功能的綜合性資源和戰略資源，具有國際交際、跨境文化傳播、邊防信息收集、跨境民族認同等非跨境語言所不具有的特殊社會功能[1]。我國國家層面也已重視跨境語言教育相關問題，2012年頒布的《國家中長期語言文字事業該和和發展規劃綱要（2012－2020）》在“語言國情調查”部分提出，要開展“跨境語言的分布和實用情況普查”。2016年頒布的《國家語言文字事業“十三五”發展規劃》將“加強語言規劃、跨境語言研究等”列為主要任務。2017年頒布的《國家民委“十三五”少數民族語言文字工作規劃》要求：“對跨境語言的分布和使用情況進行調查，并探索建立動態監測機制。”“大力加強雙語人才隊伍建設”也作為該工作計劃的七大任務之一，以“雙語人才基地”以及“雙語人才培養培訓”兩個重點項目作為核心內容。2020年，黨的十九屆五中全會通過審議《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》明確提出，推動我國實現高質量發展，要“以深化供給側結構性改革為主線”。因此，跨境語言教育改革發展要以教育供給側結構性改革轉變現有發展方式。本文所研究的民族地區跨境語言教育，就是指民族地區的外語教育如何與跨境語言相結合，以最大限度發揮本民族語言優勢的問題。

一、跨境語言教育中的供給側結構性改革

隨著國民收入水平和家庭可支配收入的普遍提高，人民群眾對教育特別是語言教育有了更加多元和更高的需求。國家經濟轉型升級，人力資源強國、創新型國家建設，脫貧攻堅等，都需要數以億計的各類勞動者在理念、思維、知識、技能等多方面接受多種形態、多種語言的教育培訓。因此，包括外語教育在內的我國國民教育體系，迫切需要深化教育領域供給側結構性改革。在新的歷史時期，教育供給側結構性改革的實質就是：進一步全面深化教育領域綜合改革，進一步推進教育體制改革，落實教育管辦評分離，激發教育事業發展活力。對政府而言，要在教育資源配置方面切實落實簡政放權，引導和強化市場機制對教育資源的有效配置，促進教育系統優化和運行效率提升，進而提供更加優質、均衡、多元的教育資源與服務，滿足社會多樣化選擇需求。

由于民族地區外語教育事業具有需求拉動的特點和基本公共服務的屬性，為了確保外語教育資源和服務配置更加合理有效，作為供給主導者的政府，一方面需要考慮經濟新常態下財力的保障水平，另一方面需要考慮民族地區外語教育需求的多樣化與復雜性。就當前的問題和未來的發展趨勢而言，民族地區外語教育供給側結構性改革需要按照中央深化教育領域改革的總體部署，明確政府的職能定位，這是前提；完善法治化的教育治理體系、全面提升各級政府的教育治理水平，這是關鍵。因此，要以供給側結構性改革為契機，明確政府和市場的教育責任邊界，發揮市場主體對教育資源合理配置的作用，落實政府在教育領域的放、管、服，強化教育管辦評分離的改革，充分發揮政府在標準制定、依法監督、信息服務等方面的作用。

在教育領域的供需結構中，供給方是結構性改革的主體，為需求方提供教育資源，即政府、教育管理部門、學校；需求方是受教育的學生、家長及社會。民族地區，無論是教學的軟硬條件、師資條件或學生的自身條件，都具有其民族特殊性和不可復制性。一直以來，外語教育界都認為，在貧困人口多、位置相對偏遠、經濟欠發達的民族地區，供給側處于絕對強勢的地位，高度集中諸如資源配置權、政策制定權、政策實施權、政策監督權等多項權力，需求側的話語權有限。此外，民族地區的學生外語水平相對較弱，因其經濟的欠發達以及學生特有的民族性的特點制約了其外語能力的發展。因此，當前民族地區的外語教育是著重從需求側探索外語教育質量的提升。實際上，制約民族地區外語教育發展的更重要原因，核心是外語教育的供給單一、低效，是培養模式的照搬照抄，是培養方式與社會脫節、與現實不符。這些才真正導致外語供給不能滿足民族地區外語教育多樣化、個性化、復雜化的需求。

要從根本上改變這種格局，必須是從外語教育的供給側結構性改革下手，從單純的政策性傾斜補償，逐步走向內涵式發展道路。供給側改革首先是優化民族地區外語教育資源配置的頂層設計，擴大優質教育資源供給，給予受教育者更多、更好、更優質的教育供給。其次，調整外語教育的類別、層次、專業、空間布局等要素。通過教育政策、學校、教育模式、師資隊伍等多種渠道實現教育供給。最后，在培養目標、培養方式、多元供給、課程設置、考試評價等方面下功夫，對原有單一的、脫離實際、缺乏個性的教育供給進行調整，才能培養出更多定位準確、語言基本功扎實、跨文化意識強烈、綜合素質優秀的少數民族學生。

二、少數民族地區跨境語言教育的結構性問題

為貫徹落實習近平總書記在中央民族工作會議和全國脫貧攻堅總結表彰大會上的重要講話精神，全面加強各級各類學校國家通用語言文字教育，狠抓教育助力鄉村振興和民族地區國家通用語言文字推廣普及，我國教育部部署了民族地區、貧困地區教師國家通用語言文字應用能力培訓計劃。對民族學生進行國家通用語言教學和對民族地區教師進行國家通用語言教學能力培訓，是雙語教育的重要內容和任務，并且已經取得豐富實踐經驗。當下，雙語教育相關部門根據國家有關要求，做了大量卓有成效的工作。成績是主要的，當然問題也在所難免。隨著我國少數民族地區教育事業的不斷發展，跨境雙語教育改革中未能大膽使用市場機制等資源配置手段，產業良性循環未能長久沿續，跨境雙語教育結構性問題慢慢凸顯，主要表現在供給結構和需求結構的不匹配上，這影響了民族地區跨境雙語教育的發展質量和發展的持續性。

1.民族地區教育優惠政策出臺較多，但聚焦雙語教育可持續發展的政策較少

近十幾年來，為促進民族地區教育事業的發展和保障不同地區的教育公平性，國家不斷推出各種民族教育優惠政策，為民族地區的繁榮發展源源不斷注入動力。如先后出臺了《關于深化改革加快發展民族教育的決定》《中共中央國務院關于進一步加強民族工作加快少數民族和民族地區經濟社會發展的決定》《關于加快發展民族教育的決定》等，主要聚焦教育經費的傾斜、招生考試對少數民族群眾的照顧、師資力量建設、對口支援為主的幫扶政策等問題。這些政策的作用是顯著的，也順應了民族地區的發展需要和時代的要求。但也難免有大水漫灌、聚焦性不夠的問題，例如，涉及民族地區的跨境語言教育這個重要議題的專項政策，幾乎空白。政策的生命在于其針對性和有效性，民族地區和其他地區在教育發展上存在諸多差異，既有自身獨特的痛點和薄弱環節，也有自身的優勢。在語言教育方面，民族地區就面臨著相比發達地區更為困難嚴峻的形勢，存在著基礎較差、師資力量薄弱、語言環境惡劣、信息化程度不夠等問題。但正如前文所述，民族地區也同樣存在跨境語言的天然優勢，也就是民族地區學生所處的客觀環境不應該成為其語言學習的障礙，反倒應成為其地域優勢。因此，在制定相關扶持政策的過程中，如果不能正視和重視這些差異，找準薄弱環節和優勢所在，揚長避短，精準發力，完善支持跨境語言教育發展的政策體系和工作機制，效果就會大打折扣。

2.小語種的跨境語言教育供給不足，民族學生語言優勢未能發揮

在我國大部分民族地區，外語教育語種仍是以英語為主，外語教育規劃中未能綜合考慮民族地區跨境語言的實際情況，因地制宜地提升多語言教育供給，這已成為民族地區外語教育的結構性問題之一。眾所周知，語言的習得與學習環境關系密切。我國有豐富的跨境語言人才資源，是世界上語言數量最多的地區之一，與周邊國家跨境分布約50種語言，約占我國語言總數的40%。我國克爾克孜語主要分布在新疆克孜勒蘇柯爾克孜州，與吉爾吉斯斯坦語基本相同，黑龍江省富裕縣境內的1500個柯爾克孜族人原來使用哈卡斯柯爾克孜語，在俄羅斯哈卡斯柯爾克孜語是不同于柯爾克孜語的獨立語言，并且仍在使用[2]。在我國很多民族地區，其民族語言屬于跨境語言，與俄羅斯語、哈薩克語、蒙古語、朝鮮語、京語、傣語、景頗語具有諸多相通之處。隨著中越邊貿的發展，成年廣西邊境民族居民都會說多種語言或方言，包括民族母語（大部分是壯語）、白話、普通話（夾壯普通話），有的還懂其他少數民族語言，很多人還能和越南邊民無障礙語言交流[3]。但在語言教育規劃中忽視了這一點，導致跨境語言在政策層面、教學層面、升學考試層面、就業層面中沒有相應地位。學生不能充分利用跨境語言優勢學習外語，而是統統去學習與自己民族語言和文化都差異甚大的英語，這也使得許多少數民族學生在外語學習過程中缺乏信心，事倍功半。

3.英教材種類繁多，但民族地區的英語教學研究有限，適合民族學生的教材很少。

全國市面上的英語教材均按照國家新課標編寫，數量超過18種。民族地區的外語教材全部與全國其他地區同步，如內蒙古自治區、寧夏回族自治區、云南多選擇人教版，貴州、廣西選擇外研社版。但大多數民族都有自己的語言，語言都有各自獨特的體系和特征。此外，民族的地方知識體系、民族風情、風俗習慣、民族文學等反映少數民族生成文化的內容卻處于邊緣化地位，嚴重缺失[4]。各項研究表明，鑒于語言的負遷移特性，母語與外語相互遷移，影響外語學習過程，也導致少數民族學生與非少數民族學生在外語學習上的核心差異。民族學生學習外語，其語言文化背景、社會因素、心理認知、語言遷移等各方面都有其特殊性，應該作為獨立的研究樣本或區域區別對待[5]。對于很多少數民族學生而言，本族語為母語，漢語為其第二語言，英語是外語。三種語言分屬于不同的語系。針對民族地區學生編寫的外語學習教材，應充分考慮三種語言文化間的相似與不同，注意語言學中的語言正向遷移及負向遷移現象，對三種語言的異同進行比較和分析后，設計適合民族地區學生使用的教學材料，幫助其克服語言學習中的負向遷移，強化正向遷移。但在現有的教材、教學內容、教學方法中卻過多以漢語或漢語思維作為教與學的媒介，無形中增加了認知轉換的難度。比如：從少數民族學生的英語課堂調查及反饋中發現，學生無法理解英語語言文化中的關于家族親戚稱謂的知識點，因為在少數民族文化下，稱謂與漢族文化下的稱謂差別很大，用漢語解釋英語稱謂為學生的學習造成了更大的障礙和理解沖突[6]。國家機構及出版社也出版過關于三語的相關學習資源，如《漢維英圖解詞典》《彝漢雙語教學法》《漢藏英圖解詞典》等，但針對民族地區學生出版的外語學習的研究成果、教材及輔導資源都寥寥無幾。國家歷年頒發的英語教學大綱從未就民族地區的特殊性制定專門的教學內容，教材的選取和內容的編排也沒有考慮到學生學習的特殊性和難度所在，從而使學生對遠離自己民族語言規律的外語教科書產生排斥心理，對外語產生畏難情緒。可見，民族學生外語學習，應該加強教學研究，設計開發獨特的教材體系。

4.外語師資數量已充足，邊境民族地區師資依然稀缺。

經過多年的培養，外語師資已基本能夠滿足需求，就數量而言在城市地區已供過于求。但在邊境民族地區，師資不足仍然是一個重要問題。此外，師資質量問題是更為嚴峻的問題，學歷結構不合理，高層次外語人才流失現象突出[7]。首先，邊境民族地區民族教師的學歷、職稱普遍偏低，能夠掌握民族語言的教師數量很少，統計顯示廣西龍邦鎮大莫村民族教學點雙語師生比為1：49，靖西縣民族中學在校生全部為民族學生，但雙語教師僅4人[8]。其次，外語教師的知識結構存在問題，絕大多數外語教師對所教民族學生的母語結構及民族文化不夠了解，未能與英美國家文化開展對比研究，其教學效果不言而喻。再次，懂得漢語、民族語和英語的三語型語言人才高度稀缺。以壯漢雙語師資為例，廣西民族大學民語系停辦，南寧四所民族中等師范學校先后并入有關高等師范院校或轉辦高中，停止了壯語課程的教學，壯文教師基地喪失，師資來源枯竭[9]。這都導致能夠熟練運用少數民族語言的教師數量大大減少。最后，民族地區外語教師師資培訓體系針對性不強，作用發揮不夠明顯，導致繼續教育和進修未能切實提升民族地區外語師資的質量。據調查，少數民族地區的外語師資培訓多以師范類院校牽頭。但師范院校的英語系并不具備培訓民族地區外語教師的優勢，師范院校的學生中少數民族的比例較少，其教學和科研重點都側重以漢語為母語的學生，師范院校中也很難找到三語精通的外語教育學者或教師。

三、少數民族地區跨境語言教育供給側結構性改革的基本策略

1.明確并強化政府作為供給端在跨境語言教育中的主體地位，優化教育資源配置的頂層設計。

邊境的安全和穩定，關鍵在于發展教育。跨境語言教育是其中一個十分重要的部分。通過對世界主要國家及地區跨境語言教育的發展戰略及相關政策的研究，可以明確：推進跨境語言教育已全面普及成為跨境地區教育發展戰略的基本方向。我國也提出將邊境地區的教育高質量發展上升到國家戰略，要求從國家層面統籌資源和力量支持邊境地區的教育發展。因此，政府作為教育發展的責任主體，在其過程中發揮著主導性的作用。為推進少數民族地區跨境語言的全面發展，在供給側端，政府應保障并持續加大對跨境語言教育事業的公共財政投入，將其投入納入各級政府的財政預算，建立起相關的保障機制。同時，在加大跨境語言教育公共財政投入的基礎上，政府應建立起相應的經費的監管機制，對經費的投入實施有效的監督，以確保合理性、有效性及合規性。

2.啟動“民族地區跨境語言教育規劃”，制定專門的民族地區外語教育政策

從國家層面明確民族跨境語言規劃的責任部門，統領邊境地區外語教育能力建設相關問題。基于外語教育規劃的專業性、系統性特點，應該借鑒國外較為成熟的經驗，掛靠語信司及語用司，通過建立國家級重大邊境語言規劃及外語教育智庫的方式，負責統籌規劃、制定、指導、監督、評價和調整邊境地區的重大語言政策，推進民族地區語言服務的發展和外語能力的提升。這一機構還要承擔民族語言教育理論、語言教育政策、語言教育測評等研究、咨詢和服務等職責，進一步整合現有的語信司、語用司、基礎司、高教司、民族語言、職教司等相關外語教育規劃功能，以利于民族地區語言教育實現協調、高效、平衡發展，提高決策效能，形成國家政策合力。

3.完善多語種規劃機制，彌補我國多語言人才需求的缺口

多語種規劃機制是指創新民族地區外語教育的培養體制，遵從就地取材、就近培養的原則，充分利用民族的特殊語言地域優勢和后天語言環境優勢，培養他們相近語言的雙語能力。如東北地區重點建設東亞語種、新疆地區增設中亞語種、東盟邊境地區開設東盟十國相關語種、西南地區可以多開設南亞語種等。以廣西壯族自治區為例，在邊境地區，越南語、泰語等東盟語言具有得天獨厚的發展條件。首先，廣西邊境地區與鄰國的居民邊貿活動頻繁，來往密切，為語言學習提供了天然的外部環境；其次，壯族語言與泰語相近，京族與越南主體民族屬于同源民族，口語交流無障礙，且雙方語言都保留大量的中古古漢語語音、詞匯，因此兩種語言的相似度很高，為語言學習提供了便利；最后，廣西民族大學是中國非通用語種人才的培養基地，廣西民族大學、廣西外國語大學等多所院校開設了越南語、泰語、老撾語、柬埔寨語、緬甸語、印度尼西亞語、馬來西亞語等東盟語言專業。所以，應該鼓勵和倡導邊境地區的學校，尤其是民族類學校開設跨境語言相關的外語課程，相關外語院校可以實施定點招生，擇優錄取等計劃，制定合理可行的培養方案。這樣可以因勢利導地為邊境地區經濟發展培養多外語人才，為國家戰略做好語言人才儲備工作，推動語言多元化發展和邊境地區安全穩定。

4.研發適合民族地區學生的英語教材，解決教材針對性不強的問題

針對目前教材特色不強，不適應民族地區學生實際等問題，在全面鑄牢中華民族共同體意識的同時，應充分考慮到民族地區學生的特殊性。所謂越是民族的，便越是世界的。建議因地制宜，根據學生實際需求及期望目標，以及現有的條件和資源，鼓勵開發具有針對性的民族地區外語教材。比如，適合壯族學生使用的英語教材，一方面，要有助于加強民族學生對中華民族共同體的文化認同，始終貫徹中華文化是各民族文化的集大成，中華民族精神是各族人民共同培育、繼承、發展起來的根本方針。另一方面，出于學習便利性和情境設置的考慮，要能全面反映出民族當地的歷史文化、生活習慣、民俗風情等，以更好地適應其英語教學的實際需要。在英語教學過程中，還要鼓勵廣大少數民族學生參與到教材內容的選定、教學計劃的制定等過程中，切實發揮好每一位學生的主觀能動性與創新性。只有研發能真正體現少數民族學生民族特點的英語教材，才能做到中華民族共同體意識教育的外語教育的深度融合，激發學生英語學習動機與學習興趣，幫助廣大少數民族學生樹立英語學習的信心。

5.創新師資培養模式，為民族地區外語教育改革注入新動力

民族地區的外語教育，應該是三語教育的融通互促，很有必要促成三語教育并行發展的格局，即民族語言、漢語和外語的同時教育。首先，要為民族地區定向培養大量的三語教育人才。探索將過去培養民族地區的外語教師的主力師范類院校，改為民族類高校，民族大學開展跨境語言教學和互動。要有計劃培養和動員邊境地區，如邊境省份的大學、民族院校、科研院所等機構的語言教學力量，推動實現內地與邊境語言研究力量和教學力量結合，鼓勵建立雙邊或多邊的研究／教學項目和團隊，實現雙向聯動。其次，進一步優化人才培養的“三大路徑”，即：高級人才、中等專業人才以及定向培養三語教師三層體系。民族類高校、職業高專及中專學校以及定向培養項目要合理規劃，現有教師的定期回爐進修與新教師的規范化培養相結合，既解決師資“量”的問題，同時解決“質”的困境。最后，設立民族外語語言人才庫，啟動人才儲備與使用制度的研究。要及時了解外語人才儲備狀況，據此調整外語規劃和政策，建設關鍵語言、小語種語言的境內外語言人才庫并及時更新，以滿足語言教學、研究、資政、興商之需。隨著邊境地區智力密集型建設項目增多，對精通和熟練使用外語的人才需求會越來越大。只有盡早準備，做好規劃，按需培養，高效投入，啟動少數民族外語語言人才庫計劃，并同時開展人才儲備與使用制度的相關研究，才能針對民族語言人才匱乏的問題未雨綢繆、防患于未然。

四、結束語

我國是一個多民族、多語言、多文化的開放包容的國家，中國共產黨創造性地把馬克思主義民族理論、教育理論同中國民族問題、教育問題具體實際相結合，走出一條中國特色解決民族問題、教育問題的正確道路。作為民族教育重要組成部分的外語教育，在促進各民族交往交流交融、實現各民族共同團結奮斗、共同繁榮發展方面發揮了重要作用，是促進教育公平、提升國民整體素質和民族文化自信、實現少數民族地區經濟發展的重要途徑。新時代，要以鑄牢中華民族共同體意識為主線，進一步做好民族地區雙語教育工作。我們要加大對民族地區外語教育“內查外調”力度，對少數民族地區重要領域和行業的對外語言能力進行深度需求調查，對與民族邊境接壤的鄰國進行深層次調研，如“孟中印緬經濟走廊”社會語言和文化調查研究、東盟國家語言文化調查、東南亞與中亞民族語言文化調查等。外語教育規劃管理部門應該及時啟動多語種外語規劃戰略，指導多語種教育有序開展，培育合理的面向民族地區市場需要的語言產業鏈體系。聯合政府相關部門、高校科研機構、有研究實力的語言產業企業、語言服務機構，成立分析和追蹤語言產業發展信息的專門機構和戰略聯盟，推動產學研的有機合作，探索出適合語言產業開發的新理念、新途徑和新模式，推進科技創新成果向生產力轉化，形成合作鏈條的良性循環。