外語人才培養規格新議

張文忠

(南開大學 外國語學院，天津 300071)

1.0 引言

培養什么人？怎樣培養人？為誰培養人？此教育三問分別代表了人才培養的本源與初心追問、過程與方法追問、目的與結果追問。首問亦為人才定位和規格之問。從國家總體教育規劃到專業教育規劃，再到各級教學組織，確定人才培養定位和規格①系頭等大事。

2.0 外語人才培養的規格要求

《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(以下簡稱《國際》)(2018：92)提出，外語類專業旨在“培養具有良好的綜合素質、扎實的外語基本功和專業知識與能力，掌握相關專業知識，適應我國對外交流、國家與地方經濟社會發展、各類涉外行業、外語教育與學術研究需要的各外語語種專業人才和復合型外語人才。”同時，在此目標下，《國標》明確提出了對外語人才的規格要求，包含素質要求、知識要求和能力要求。其相關表述如下：

素質要求外語類專業學生應具有正確的世界觀、人生觀和價值觀，良好的道德品質，中國情懷與國際視野，社會責任感，人文與科學素養，合作精神，創新精神以及學科基本素養。

知識要求外語類專業學生應掌握外國語言知識、外國文學知識、區域與國別知識，熟悉中國語言文化知識，了解相關專業知識以及人文社會科學與自然科學基礎知識，形成跨學科知識結構，體現專業特色。

能力要求外語類專業學生應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力。

與此相適應，教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會于2020年5月出版《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南(上、下)》(試行)(以下簡稱《指南》)，其中《指南(上)》面向英語類三個專業，《指南(下)》面向其他語種專業?！吨改稀芬谰唧w語種對《國標》的培養目標和培養規格進行了細化，提出了相應的培養目標和素質要求、知識要求及能力要求。

以英語專業為例，《指南》(2020：1)將“培養目標”表述為“英語專業旨在培養具有良好的綜合素質、扎實的英語語言基本功、較強的跨文化能力、厚實的英語專業知識和必要的相關專業知識，能適應國家與地方經濟建設和社會發展需要，熟練使用英語從事涉外行業、英語教育教學、學術研究等相關工作的英語專業人才和復合型英語人才?！鳖愃频?，在“培養規格”部分：(1)“素質要求”與《國標》行文完全一致；(2)“知識要求”則將《國標》中的“外語”具體化為“英語”；將專業知識具體化為“英語語言、文學和文化等基礎知識”和“本專業基礎理論、基本方法和學術規范”；將“相關專業知識”具體化為“主要英語國家的歷史、社會、政治、經濟、文化、科技的基本情況”和“熟悉中國語言文化知識，了解我國國情和國際發展動態”；(3)“能力要求”則在“良好的英語語言運用能力”之上增加了“英漢口筆譯能力”，并增加了“良好的漢語表達能力和一定的第二外語運用能力”；“自主學習能力”擴展為“終身學習能力”；“創新能力”擴展為“創新創業能力”。添加和擴展上述內容既體現了具體專業特征，體現了英語專業人才培養規格的現實需求，也體現了對過去所忽略的要素的正視與重視?！吨改?上)》(2020：14)專節釋義了英語語言運用能力、語言文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力、終身學習能力和實踐能力六個核心術語。從該“術語釋義”一節僅釋義了部分“能力”項這一事實可見，外語人才培養核心在于能力培養。

3.0 全人教育觀照下的外語人才培養規格分析

外語人才培養實踐須宏觀上依法、中觀上對標依綱、微觀上按照各專業點科學制定的人才培養方案予以實施。培養優秀外語人才，需要師生共同準確把握人才內涵，協同努力，方可實現目標。本文從全人教育(Rogers,1980;Miller,1988)視角出發，基于全人教育倡導的培養“完整的人”和教育部要求培養“全面發展的人”的理念，就外語人才培養規格展開進一步討論，以求更加準確理清相關要求、概念和內涵。

近年來，外語界“全人教育”呼聲漸大(文旭等，2000；文旭、夏云，2014；蔣洪新、簡功友，2017；文旭、司衛國，2018)，《指南》(上)(2020:xix)在“前言”部分亦針對英語類教育教學明確強調要貫徹“全人教育”。《國標》和《指南》作為專業教學和人才培養的指導性綱領文件，其明確列于外語人才培養規格的素質要求、知識要求和能力要求自然也是極其重要的和根本的要求。從人才培養規格術語規范化角度，本文建議以“向度”指代“要求”，以表明人才培養的方向和維度。素質、知識、能力是否就是全人教育的全部呢？素質、知識、能力之外，還有沒有同等重要的向度呢？

上述《指南(上)》(同上)“前言”提出英語類專業深化教育教學改革應貫徹的多項理念，其對“堅持走內涵式發展道路”這一理念的闡釋中包含了“要進一步強化學科專業意識，強調能力、知識與人格塑造相結合的全人教育”。這里強調了三點：(1)強化學科專業意識；(2)強調“全人教育”理念；(3)能力、知識與人格三者并重，且須結合于教育教學之中。從第(2)、(3)兩點可以推導出以下兩點：(1)“全人教育”理念適合作為制定外語人才培養規格的依據，而人格教育不成功則不能稱為完整的全人教育；(2)人格應與知識和能力具有同等重要地位，亦應成為培養規格的向度之一。

大學教育中培養學生“人格”的提法早已有之。我國教育家蔡元培曾強調人格培養，如在《蔡元培教育名篇》(2007:29,128,253,254)中他曾多次提到：“教育者，養人格之事業也”；普通教育的宗旨首在“養成健全的人格”；“大學目的有二：一為研究學問，二為培養人格”；又說“吾人大學教育，應學問與人格并重?！比烁窬哂姓w性、穩定性、獨特性和社會性等基本特征，大學生如果沒有健全的人格，不可能成為優秀文化的傳承者。教育部發布《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》(2014)，明確“以學生健康發展為出發點和落腳點②”。其中“學生健康發展”離不開健全人格，也自然需要健全人格的養成和塑造，故本文將“人格”作為外語人才培養規格之重要向度列出。

4.0 本文主張的外語人才培養規格

制定人才培養規格須以人為本，重視人的個性化發展需求，兼顧國家和社會發展對人才的恒常需求與階段需求。為此，筆者將上述有關培養規格的表述所指稱的內容重新分類和組合，轉換為人才培養的四個向度，分別命名為“人格”“知識”“能力”和“素養③”(本文簡稱為“格”“知”“能”“養”，合稱“格知能養④”)。這四個向度既代表人才培養方向和維度，也構成評價人才質量的指標體系。高等外語教育需要通過社會、高校、教師和學生的協同合力，以全人教育洗禮和熏陶學生，幫助外語專業學生進一步塑造人格、增長知識、增強能力、提升素養，使我們的學生成為人格健全素養高、知識深厚能力強、個人發展與國家需求相契合的外語專業人才和復合型外語人才。本文主張，外語人才培養任何向度上的要求皆可分為兩類：一是大學生作為社會一員和國家公民，隨著個人身心成長、為人處事所應具備的格養知能；二為作為外語專長人士，即作為外語專業人才和外語復合型人才所應展現的與專業和事業相關的格養知能。此二者并非完全區隔，但各有典型特征，前者未必需要出現在《國標》《指南》中，但卻是后者得以發展的前提和基礎，在實踐中不能不兼顧。以下分述該四個向度的內涵。

4.1 人格向度

外語人才應具有何種人格？首先，外語人才應具有作為普通社會一員和具有漢語言文化背景的中華人民共和國普通公民的人格特征；其次，亦應具有作為掌握外語和參與國際交流的外語人才之人格。

按照國際人格心理學廣為接受的通行劃分，人格包含具有文化普遍性的五大因素，即開放性(openness)、盡責性(conscientiousness)、外向性(extroversion)、宜人性(agreeableness)和神經質性(neuroticism)，簡稱“大五”“海洋”(Big Five, OCEAN)人格因素(Goldberg, 1992)。這些人格因素可從根本上解釋人的社會行為?！按笪濉比烁褚蛩丶捌涞湫吞刭|如下：

開放性：具有想象、審美、情感豐富、求異、創造、智能等特質。

盡責性：顯示勝任、公正、條理、盡職、成就、自律、謹慎、克制等特點。

外向性：表現出熱情、健談、果斷、活躍、精力充沛、冒險、樂觀等特質。

宜人性：具有信任、利他、直率、依從、謙虛、移情等特質。

神經質性：難以平衡焦慮、敵對、壓抑、自我意識、沖動、脆弱等情緒的特質，即不具有保持情緒穩定的能力。

宋維真等(1993)認為“大五”人格因素不能完全解釋中國人的社會生活。他們編制《中國人人格個性測量表》，對大學生施測的結果顯示出一類清晰的、具有顯著臨床意義的人際關系性因素，包括人情、靈活性、和諧性、阿Q精神(防御性)、面子等特質，命名為“人際關系性”人格(interpersonal relation personality)。張建新等(2003)認為，談及漢語言文化背景的中國人的人格時，須包含此人格因素(構成“大六人格”)。

考查具有國際共識的五大人格因素和具有中華文化特色的人際關系人格因素的具體維度，我們發現，所謂具有文化普遍性的人格結構源自所觀察的單一文化語境，而不涉及跨文化接觸語境。隨著經濟全球化趨勢，多元文化成為新常態，也成為國際上各級教育的新內容，成為21世紀公民發展的重要方面。本文主張，未來人格教育中應有跨文化因素考量，而跨文化教育更是外語人才培養的應有之義。多年來，在從事英語專業教育教學的過程中，筆者觀察到一些人抱有“外國月亮比中國圓”“言必稱英美”的崇洋媚外心態，留意到外國人在中國享受超國民待遇等現象，也注意到部分人抱有“中國文化優于外國文化”的文化自戀、夜郎自大的心態。這些現象的產生都與缺乏多元文化和跨文化常識有關。由此，本文提出外語人才還應具有“跨文化人格”(以cross-cultural personality表述)，即跨文化性。我們認為，“跨文化人格因素”具體體現為：(1)文化自信，有文化自豪感，理解母文化，不貶低亦不過分抬高母文化；(2)尊重異文化，欣賞文化多樣性，不崇洋媚外，不抬高亦不貶低異文化；(3)跨文化交往平等互鑒，有禮有節，不卑不亢等人格表現。跨文化人格是外語人才凸顯度高、居于核心地位的人格因素，也是外語教育教學應著力培養的方面。若外語專業畢業生不具備這一人格，則不能說人格教育落實到位了，外語教育亦不能算成功。至此，本文借鑒“大六”人格主張，增加跨文化人格因素，將外語人才培養的人格向度確定為“大七”因素，命名為“OCEANIC”，轉喻海洋“有容乃大”之意。

4.2 知識向度

外語人才培養的知識向度有何要求？首先，作為社會一員和國家普通公民，外語人才在成長過程中應逐步學習和積累相應的個人知識和共有知識，例如百科知識、生活常識與知識經驗，包括理性認知的國情社情知識、行為知識、民族歷史文化基本知識、基本人文與科學知識和經驗、勞動知識、處事知識、話語模式知識、社會經驗等。個體在與環境互動中形成的感性認識須經過理性加工，轉化為理性知識。理性知識多多益善，需要時能激活、提取和應用。個體從出生以后，隨著不斷觀察、經歷、體會、學習，此類知識永遠在積累、更新和應用之中，其中一部分可能并不在個體意識之中，通常也不作為高等教育專業人才培養的目標列出。然而，不可否認，學問之外的百科知識的學習永無止境，未作為目標列出的“知識”并不意味著不重要，外語類專業學生在大學期間需要不斷接觸和學習新知識，激活、擴展和應用已有知識，不斷更新、深化和提升。

其次，作為能夠運用外語知識和技能參與國際交流的高級專門人才，外語人才應具有較完備的學科專業知識結構。外語學科因所涉及內容寬廣而被稱為名副其實的“超一級學科”。相應地，知識面寬應該是外語人才的知識特色之一。以英語專業為例，《國標》和《指南》要求學生具備較扎實的英語語言知識、英語文學知識、區域與國別知識，熟悉中國語言文化知識，了解相關專業知識以及人文社會科學與自然科學基礎知識，形成跨學科知識結構，體現專業特色。在諸多類別的知識中，外語語言知識、外國文學文化知識、國情歷史知識等最為核心，最能凸顯外語人才特色，這些是外語人才區別于非外語人才的最根本特征。

知識不僅有量的積累，可以量化，還有質量和深度。以筆者理解，有質量的知識不是零散、細碎和淺薄的，而是具有系統性和深度。系統性的、寬廣的知識有助于形成較為完善的知識結構。本文提出，與離散知識的量相比，更為重要的是知識深度和厚度。知識如果不達到一定深度，缺乏系統性，則知識不可用。過去較長一段時間外語專業曾被稱為“萬金油”專業，與知識面較寬有關；但同時，“Jack of all trades, master of none”也是許多外語專業畢業生的寫照，原因即在于知識深度不足，這也是新世紀以來外語教育界致力于解決的問題。《國標》和《指南》所定位的“復合型人才”要求“外語+”，要求深度知識；而未來“一精多會”“一專多能”的復合型人才將必須具有更加完善的知識結構。

4.3 能力向度

外語人才應具備的能力也可區分為兩大類，即作為普通社會一員和國家公民應有的實踐能力和作為參與國際交流的外語人才應有的能力。前者為基礎能力，后者為專業核心能力。

基礎能力包括母語文化能力、母語表達與溝通能力、觀察能力、思辨能力、社會交往與合作能力、使用計算機和網絡技術不斷獲取知識的能力、信息資源利用能力、自主學習能力和實踐能力(包括勞動生產能力)等。這些能力在大學之前已有或理應已經過訓練或非正式培養，是個體生存、生活和工作必須具備的基礎能力，也是個人發展的基礎。需要指出的是，盡管這些能力已有訓練，但由于中小學應試教育現象嚴重，重知識而輕能力，一些重要能力，例如邏輯思維能力和思辨能力，并未得到系統全面的訓練，仍有進一步提升之必要。

外語專業核心能力是外語人才立足社會、服務國家的核心能力和競爭力所在，包括外語聽說讀寫譯能力、漢外語言比較能力、外國文學賞析及漢外文學比較能力、跨文化比較與交流能力、文化解釋能力、多元文化環境適應能力、中外文化沖突處理能力、提出本專業研究問題的能力、專業課題研究(包括利用工具和資源獲取專業信息的能力)與創新能力、外語與相關專業復合的能力等。這些專業核心能力，尤其是說和寫的產出能力，以及兼有理解和表達的翻譯能力，是外語人才最為凸顯和最具標志性的能力特征。

4.4 素養向度

“素養”作為一個概念，盡管其語義界限并不十分清楚，但其作為人才的必備特征已經廣為接受。教育部曾發布《中國學生發展核心素養》(2016)，“素養”的使用頻率不低于“素質”，該概念已深入人心。討論培養規格時以“素養”代“素質”，還有一個原因，即“素質”的“質”凸顯的是個體先天固有性質和特性，而“素養”中的“養”則蘊含了后天修養和培養的長期過程與結果。高等教育對學生的熏陶和培養恰在于因勢利導，日復一日培之育之，然后得其所。

外語人才的素養向度有何內涵？首先，外語人才應具有作為普通社會一員和具有漢語言文化背景的中華人民共和國普通公民的德智體美勞基本素養；其次，亦應具有作為運用外語知識和技能，參與國際交流的外語人才之素養。

個體在正常社會交際與實踐活動中會表現出包含個人認知、心理和行為特征在內的基本素養，涵蓋許多方面，如對真善美的追求、對假惡丑的遠離、對公平與正義的維護、對大自然的欣賞與敬畏、講求公德、禮貌謙恭溫文爾雅等品質，從事個體和群體活動的經歷和經驗，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”“己所不欲勿施于人”“君子成人之美”等信念，這些都是“基本素養”。文秋芳(2018)討論英語專業學生的核心素養時所提及的“情感品格”包含了“自信謙虛”“樂觀開朗”“開放包容”“堅毅正直”“求新好學”等特征，亦為外語人才作為知識階層一員和中國普通公民應具備的重要素養。不得不承認，在社會轉型劇烈和構建人類命運共同體的新的歷史階段，更有必要引導大學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

就外語專門人才和復合型外語人才而言，對語言較為深刻的認識和見解、對語言與人類關系的認識和見解、對運用語言做事的認識和見解，都是重要素養。除此而外，對外語作為國家軟實力的重要性認識，對學習外語的意義與價值的認識，對外語與文化、外語與思維之間關系的認識，并因之具有較為強烈的持續學習意愿并付諸努力，這些均屬素養之列；此外，涉及對外交流活動時維護國家形象和國家利益的意識和做法，看問題時的多角度、高境界和國際視野，這些也是外語專門人才和外語復合型人才較有顯示度的素養。

5.0 格知能養四向度間的關系

人才培養規格的多個向度之間是何關系？此問題少有人討論。人格塑造、知識習得、能力鍛煉和素養養成這四個向度彼此并非獨立，而是相互之間既有區別，也密切聯系，它們共同構成人才的豐富內涵。將格知能養四個向度分列開來，一則便于討論，二則因每個向度各有其核心內容。

5.1 格知能養四向度間的區別

在人格、知識、能力和素養四個向度中，知識和能力較易區分，而人格和素養不易區分，且由于素養在一些論述中常常表達為“能力”，導致素養也不易從能力中區分。事實上，學界有關外語人才培養的討論通常未就格知能養概念進行嚴格區分，混用情況普遍。例如，前述《中國學生發展核心素養》所謂的“素養”實際上囊括了本文所列全部四個向度；《國標》“素質要求”中的“素養”則僅限“人文與科學素養”和“學科基本素養”；再以英語人才為例，程曉堂、趙思奇(2016)提出的“英語學科核心素養”包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。從其核心素養的表述和對各自內涵的解釋看，素養囊括了知識、技能、品格、意識、態度等各種內容，并未細分。例如他們對“語言能力”的解釋就涵蓋了“意識”“認識”“知識”“能力”等。類似地，文秋芳(2018)定義的“關鍵能力”與核心素養同義，涵蓋核心知識、核心技能、情感品格、自我管理、價值觀等，亦未加區分。此外，郭英劍(2019)亦稱“言說”和“寫作”這兩種能力為“素養”。

人格關乎個體存在，是人之為人的本質或本性；人格特征與尊嚴相關，既有天生的，也有后天養成的，通常表達為“XX性”。知識和能力與個體發展相關，知識既有先驗的，也有后驗的；能力則既有天賦本能，也有后天通過掌握知識和技能而逐漸習得和發展的；二者共同體現為個體與整個世界的關系。素養關乎個體在社會交往與實踐中的行為表現，是與人性和社會性相關的特質，需要后天養成，通常表達為“XX觀”“態度”“意識”“精神”等等。素養與所獲知識和能力相通，但知識和能力并不能代表素養。

5.2 格知能養四向度間的聯系

首先，外語人才的人格、知識、能力和素養四個向度同等重要，無主次之別，雖然個體成長到成才的較長過程中伴隨了各向度從基礎到專業化的發展。四個向度缺一不可，共同作用，造就以才報國的外語人才。培養實踐中四個向度須齊頭并進，“成長”與“成才”融合互促。

其次，人格、知識、能力和素養四個向度四位一體。這個四位一體可以比擬為人體運動系統所涉及的骨骼系統(含骨髓、骨頭、關節)、能量系統(含供血、供氧、經脈、營養輸送等)、肌肉系統(含韌帶)和神經系統。如同骨骼系統組成人體架構，支撐整個體格并奠定了人體運動的基礎，“人格”是決定人之為人、人之為社會人和尊嚴高貴的人而區別于一般動物的根本特質；正如能量系統向全身供給血液和營養，保持身體狀態活躍，“知識”灌注于人的一切思維和實踐活動，讓人的行為活動具有個體意義和社會意義；正如肌肉系統附著于骨骼、連接骨骼且穩定和保護骨骼，保障人體正常伸縮和運動得以實現，“能力”決定人多大程度能夠完成生活和工作中的任務；正如神經系統依靠能量系統和肌肉系統，主導人體所有生理活動，指揮身體完成各種活動，“素養”保護亦滋養人格，亦從知識和能力中獲得營養，進而決定并維護人性，維持人在社會中有境界地生活和實踐。有了骨骼系統、能量系統、肌肉系統和神經系統，一個人才能以自由意志坐臥起立，舉手投足，活動自如。有了適于外語人才的人格、知識、能力和素養，才算得上人才，才能作為高級專門人才在社會上立足，成其為社會中堅力量。

6.0 結語

本文主張將內涵豐富的人格、知識、能力和素養作為高校外語人才培養的目標向度，作為設計和實施外語教育教學活動與任務的依據。綜上，本文所論外語人才培養規格有五點不同于《國標》及已有討論：一，增加了“人格”向度，在“大五”基礎上增補符合中國文化的“人際關系人格”，創新提出外語人才特有的“跨文化人格”；二，改“素質”為“素養”，強調修養和培養過程，重視外語人才素養的養成；三，明確區分“素養”和“能力”；四，區分各向度的基礎項和專業相關項，體現外語專業之所專；五，提出了知識深度要求；六，討論了四個向度之間的關系。

明確了外語人才培養的規格，以此四個向度為外語人才培養目標，一個內在的要求是，系統、科學設計外語教育教學活動，全面對標實施，全方位評估人才培養成效。為此，需基于《中華人民共和國高等教育法》等相關法律法規，以外國語言文學類專業教學指導委員會確定的《國標》《指南》為行動導向，構建適合中國國情、社情、教情、學情及其動態發展趨勢的外語人才培養實踐模式。

注釋：

① “規格”與工業化以來大規模批量生產的產品質量密切相關，借以比喻人才質量要求實有不妥，鑒于該詞約定俗成通行已久，本文沿用之。

② 引自教育部官方網站“對十二屆全國人大三次會議第1147號建議的答復”——“教建議”(2015)第466號。

③ 據《現代漢語詞典》(商務國際辭書編輯部，2019：747)，“素養”意為“平日的修養”，而“素質”有三個義項，其一指“事物本來的性質”，其二相當于“素養”，其三為心理學概念，指“人的神經系統和感覺器官上的先天的特點”。可見，從人才培養角度看，用“素養”較之“素質”更為貼切和恰當。

④ 筆者2020年12月曾在廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心舉辦的“新時期應用語言學發展與創新暨紀念桂詩春先生誕辰九十周年學術研討會”上就英語人才培養規格問題作了發言，當時采用“格養知能”順序。筆者一位忘年之交、河南開封徐宗行先生建議順序改為“格知能養”，甚當，遂改之。