中國傳統文化視角下我國融合教育發展的困境與對策

李心沁 梁永勝 孫美麗

（山東特殊教育職業學院 山東濟南 250022）

自《薩拉曼卡宣言》明確提出融合教育以來，世界各國掀起融合教育發展的浪潮。融合教育突出強調特殊兒童走出“隔離”，進入普通學校接受教育。但其關注對象不僅僅有特殊兒童，而是要促進所有孩子發展，即在最少限制的環境中，最大限度地滿足特殊兒童與普通兒童的共同成長需求[1]。20世紀80年代末，我國根據國情探索出隨班就讀這一融合教育模式。經過近40年的發展，我國融合教育雖然已經走過規模效應階段[2]，但融合教育質量整體低下卻是不爭的事實[3]。由此，選擇合適的視角對融合教育實踐中的問題進行剖析，對探索其發展路徑具有重要的現實與理論意義。

一、中國傳統文化視角的建構

傳統文化是形成于特定的地域環境、經濟形式、政治結構和意識形態下的，經過世代傳承與積淀，被人們所認同而流傳下來，至今仍在給我們以影響的文化[4]。我國優秀傳統文化注重以倫理道德為核心的“德行”修養，強調“仁、義、禮、智、信”，涵蓋了修身、齊家、治國、平天下等內容，為個人與個人、個人與社會、個人與國家之間關系的處理樹立了標準與規范。習近平同志指出，“我們要認真汲取中華優秀傳統文化的思想精華和道德精髓，深入挖掘和闡發中華優秀傳統文化講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同的時代價值”[5]。傳統文化具有高度的整合性，對于協調個體與社會的行為有著重要作用，能夠為人們指明行動的方向，使之符合社會主義價值觀念[6]。

文化影響和制約教育的發展。教育的對象是人，人是一種文化的存在[7]，人類歷史是文化歷史中的一個部分。教育過程是一種歷史文化的過程，教育的任務之一是促進個體吸收客觀的歷史文化為主觀的個體文化，并引導個體的主觀世界轉向博大的客觀文化世界[8]。作為人類文化中的重要瑰寶，我國傳統文化與教育的關系遵從文化與教育的作用規律，深刻地影響著教育的整體發展及每一位教師、家長和學生的價值選擇與言行舉止。融合教育問題歸屬于教育范疇，是我國解決特殊兒童教育問題的重要模式，其要關注的核心問題是——如何在普通的教育環境中對特殊兒童進行教育。特殊兒童在普通環境中接受教育是其不可剝奪的權利，但由于歷史和現實原因，相當一部分特殊兒童曾經甚至當今仍被排斥于普通教育之外。所以，融合教育提倡讓所有兒童在共同的環境中接受教育，不是節外生枝，而是教育的應然狀態；融合教育出現的困境不是特殊兒童帶來的額外問題，而是歷史未曾解決的遺留任務。我國的融合教育根植于我國的政治、經濟與文化，運用傳統文化視角對其發展困境進行分析，不但能夠深刻剖析融合教育的發展問題，更能從文化根基的角度尋求解決之道。為此，首先需要廓清我國傳統文化的相關主張：

（一）社會關系中崇尚和合。中華傳統文化重視和諧，在人與人的關系上主張“貴和”[9]。孔子曰“禮之用，和為貴”（《論語?學而》），孟子主張“天時不如地利，地利不如人和”。此“和”并非完全等同，而是承認差異、多樣性下的辯證統一，即“君子和而不同，小人同而不和”（《論語?子路》）。傳統文化強調和合是民眾道德的重要體現，并“把異質多元的愛皈依到人類整體的大愛”，追求不同群體間的平等、接納及共生[10]。

（二）社會工作中倡導敬業合作。敬業是我國古代卓越科技和崇高信念的彰顯，也是社會主義核心價值觀的基本內容之一，集中體現了中華傳統文化的工匠精神。“如切如磋、如琢如磨”（《詩風》）充分反應了我國古代匠人工作過程與態度的認真細致和精益求精。在追求個人技藝精湛的同時，傳統文化注重團結與合作，強調“二人同心，其利斷金”。廉頗與藺相如的“和”維護了趙國的穩定，張遼與樂進用摒棄前嫌的團結合作力破孫權十萬大軍，譜寫了合肥之戰以少勝多的典范。正所謂“一箭易折，十箭難斷”，傳統文化主張個人進步與集體發展的統一，追求在團結合作中完善自我。

（三）社會實踐中追求創新。中國傳統文化在不斷的揚棄中進行自我的發展與完善，其蘊含豐富的創新因子，正所謂“茍日新，日日新，又日新”（《大學》），“窮則變，變則通，通則久”（《周易?系辭下》)，四大發明及當今對社會各方面創新的追求彰顯了我們文化中的創新精神。習近平強調，抓創新就是抓發展，謀創新就是謀未來。

（四）社會管理中注重禮法。禮法是我國傳統文化的重要根基。中華法系和中華法文化最本質的特征是禮與法的相互滲透[11]，禮不僅是法律制定的指導與執法的原則，而且許多法的規范直接來自禮節本身，“人無禮不生，事無禮不成，國家無禮不寧”（《荀子·大略》）。

二、中國傳統文化視野中融合教育的發展困境

從實施以隨班就讀以來，我國融合教育已經取得長足發展。但相較于發達國家，我國的融合教育成效存在一定差距。從傳統文化的視角加以反思，影響其發展的主要原因在于不同主體對融合教育的接納程度、教師專業能力、專業模式建構和法制建設等方面存在的問題與不足。

（一）接納態度不穩定，各方支持不足。和合思想強調對異質多元群體的尊重與接納，這也是融合教育的起點與基本要求，是融合教育的價值訴求——特殊學生與普通學生異質共生，對融合教育效果具有重要影響。但當前，融合教育相關主體對特殊兒童差異性的認識存在不足[12]，接納態度和水平呈現不穩定性，支持特殊需要學生差異性學習需求的策略不足，嚴重阻礙了融合教育的實施，導致融合教育出現“合”而未“融”的非共生狀態。研究顯示，普通小學教師的隨班就讀態度比特殊教育教師更為消極[13]。張阿妮、王琳琳的調查研究顯示，相當一部分幼兒教師的隨班就讀態度呈現消極狀態，對學前融合教育工作缺乏信心[14]。盡管部分普校教師從主觀意愿上能夠接受特殊兒童的隨班就讀，但因特殊教育知識與能力欠缺等原因，實際教育中較難滿足特殊兒童的個別化需求，致使教育效果大打折扣。就普通兒童家長的融合教育態度而言，其基本呈現一邊倒傾向，普通兒童家長比特殊兒童家長更擔心融合教育對教育質量的影響[15]。受家長態度的影響，普通學生對待特殊兒童的態度也不容樂觀。寧亞飛等人的研究發現，上海市某兩所融合幼兒園大班幼兒對特殊需要幼兒持較低水平的接納[16]。由此可見，我國社會大眾普遍持有的是 “個人—醫療模式”殘疾觀念，即殘疾與障礙形成于個人自身的缺陷，障礙的解決完全應該依賴于個人的努力。社會大眾對殘疾的包容、接納度較低，亟待提高社會大眾、社會公共設施與服務對殘障及人類多樣性的接納與支持度。

（二）教師專業能力欠缺，合作意識不強。作為專業人員之一，教師勞動是群體性與個體性的統一，個體性要求教師不斷提升自身的專業水平，提高個人專業能力，即要“敬業”；群體性體現為教師需要處理好自身與教師群體、教育環境的關系，做到“合作”。特殊教育與融合教育特殊性的疊加，對融合教師的“敬業”與“合作”提出了更為綜合的要求：教師既要具備較高的教育教學能力，更要具有促進普教與特教融合、特教教師與普教教師溝通交流及共同合作的能力。隨著特殊教育師資隊伍的壯大，我國融合教育教師數量相應增加，但其專業能力卻差強人意。絕大多數幼兒教師對融合教育了解較少，融合教育素養需要不斷提升[17]。吳楊的研究也發現，幼兒教師融合教育素養的整體水平較低，而且在融合教育的態度、知識、技能、獲取支持的能力方面也不甚理想[18]。普校教師雖然具備大量的普通教育教學經驗，但缺乏特殊教育的知識與技能[19］，而且職后培訓中關于特殊教育的內容較為欠缺[20]，教師的專業成長緩慢。同時，由于普通學校一般以升學、成績衡量教師業績，而特殊教育更加關注孩子生活適應能力的培養，致使普特教師間的合作缺乏共同的目標基礎。

（三）實踐創新不足，缺乏專業模式。創新是推動中華民族持續發展的重要力量。創新也是教師勞動的重要特點之一，表現為教師需要針對不同的學生個體、不同的教育情況，創造性地運用教育規律，方能促進教育效果的提高。由于融合教育對象的高差異性與融合教育環境的高復雜性，融合教育工作需要教師具備比普通教師更高的創造性。自推行融合教育之始，我國便結合國情提出隨班就讀這一創新模式。但由于我國傳統普通教育普遍采取分科教學，通過整齊劃一的方式方法讓所有學生學習相同的課程，大量的學校和教師受普通教育優秀教案、模范教學等成型模式的影響，希望找到推之四海皆準的融合教育模式、方法，卻忽略了特殊需要學生高差異性的本質，導致在教學實踐中容易將融合教育簡單理解為低難度版本的普通教育。諸如此類沒有抓住融合教育本質，沒有依據特殊需要學生特征與需要進行融合教育發展與創新的做法，雖然能夠讓特殊學生進入普通班級，但容易出現“隨班就坐”甚至“隨班就混”現象，不但不能很好地促進特殊需要學生的發展，更有可能讓特殊需要學生在普通教育環境中經受學習落后的二次傷害心理上，非常不以利于融合教育的長久發展。

（四）法律體系不完善，法治觀念薄弱。法治是傳統文化的內涵之一。隨著我國融合教育的發展，國家和地方出臺了一系列法律法規，保障融合教育的實施。《國家中長期教育改革和發展規劃綱（2010—2020年）》提出“保障殘疾人受教育權利，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模”[21]。《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》指出“全面推進融合教育”[22]。《殘疾人教育條例》（2017年修訂）提出，“積極推進融合教育，根據殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優先采取普通教育方式”[23]。但我國現有相關法律呈現出兩個主要問題，一方面是法律體系不完善，融合教育缺乏支撐。盡管眾多研究者在本世紀出便提出制定特殊教育法的倡議[24]，但目前為止，我國特殊教育方面法規只有《中華人民共和國殘疾人教育條例》《特殊教育學校暫行規程》《特殊教育提升計劃》以及零散分布于其他法律法規中的條款，難以為融合教育的發展提供保障；另一方面，社會大眾法制觀念淡薄，其一是普通兒童家長排斥特殊兒童進入普通學校學習，甚至出現聯名勸退特殊兒童的現象，其二是特殊兒童的家長缺乏通過法律維護孩子教育權利的意識，容易受到“家丑不可外揚”傳統觀念的桎梏，缺乏依法力爭的勇氣，致使特殊兒童的融合教育之路處于內憂外患的境地。

三、中國傳統文化視野中融合教育的發展對策

（一）傳承和合精神，創設合和共生的文化環境。融合教育始發于教育民主化[25]，人權、平等、公正、公平是其理念基礎[26]。從傳統文化和合角度出發，融合教育的實施需要廣泛的社會支持與參與，和合共生的社會文化環境是是融合教育的土壤與基石,需要培養社會大眾的“社會—文化模式”的殘疾觀[27]。首先，殘疾是社會多元、人類多樣性的體現，“物之不齊，物之情也”（《孟子·滕文公上》），差異普遍存在于包括人類在內的生物界；其次，殘疾是一個社會問題，社會態度不當與政策發展的不足導致了對殘疾人的排斥與隔離[28]。由此，社會要積極開展殘疾人及融合教育的文化宣傳活動，促進社會大眾對殘疾人及融合教育的理解、接納與支持；學校要積極組織家長、學生走進特殊需要學生的生活與學習，建構包容、尊重、和諧共生的校園文化氛圍；教師要積極學習特殊教育、融合教育的相關知識與技能[29]，更新觀念，用實際的教育行動愛護、支持特殊需要學生，并引導普通兒童和家長轉變對特殊需要學生的傳統認識；普通學生家長要帶引導孩子從生命多樣性角度認識、尊重特殊需要學生；特殊需要學生家長更要堅韌勇敢堅持，支持、配合學校的教育教學活動，努力為孩子爭取盡量正常化的學習環境。

（二）發揚敬業合作態度，建立融合教育專業學習共同體。融合教育打破了傳統特殊教育與普通教育的隔離狀態,不僅需要教師個體加強自身的教育教學與康復能力，更需要普通教師與特殊教師的通力合作。作為世界融合教育的先進國家，英國建立了聯合各專業人員的“部門間合作模式”，該模式強調多學科、多部門專業人員的合作[30]，促進了英國融合教育的積極發展。基于傳統合作文化中的敬業與合作精神，我國融合教育師資的專業化建設需要積極打造專業共同體，通過個體努力與團體合作促進教師成長。首先，普通教育教師需要增強特殊教育的知識與技能，特殊教育教師需要提高支持普通教育教師開展融合教育的能力，在此基礎上，建立特殊教育教師、醫務工作者、康復人員、幼兒教師、園長、特殊教育研究機構以及家長合作的專業共同體,并通過定期交流、及時研討、專家引領等方式促進融合教育的實施和質量提升。其次，開展融合資源中心建設，在更廣范圍內開展特殊教育與普通教育的融合，提高專業資源輻射的范圍。最后，開展校園內部的校本研討，促進普通學校融合教育整體意識的提高，打破融合教育只與個別班個別老師有關的錯誤認識，集學校合力促進融合教育全面發展。

（三）承繼創新意識，創新融合教育實踐模式。高差異性是特殊需要學生的本質特征之一，具體表現在特殊學生與普通學生的高差異、不同障礙類型學生間的巨大差異、統一障礙類型學生間的高差異以及同一學生個體不同發展方面的巨大差異[31]。特殊學生的高差異性決定其教學沒有放之四海皆準的模式，融合教育是充滿發展與變化的教育之路，需要學校與教師不斷進行教學模式的創新。首先，融合教育教師要充分把握特殊需要學生的個體需求，為其制定個別化教育計劃，并通過課程調整、教學方法調整、評價方式調整等方式提高融合教育的質量；其次，我國地域遼闊，不同地區特殊教育發展水平的差距較大，難以有統一的融合教育模式能夠適用于所有學校，各個地方需要結合當地情況、學校特點、每位學生的實際進行具體模式、策略的探索、實踐和創新。

（四）弘揚禮法精神，加強特殊教育立法與宣傳。融合教育的發展需要多方面的保障條件，法律制度是保障其實施的根本。欲突破我國當下融合教育發展的困境，需充分傳揚我國傳統文化的法治根基。首要，加快特殊教育法的制定與實施，特殊教育法是一切特殊教育相關法律的統領，能夠在法律的更高位階上為融合教育的發展提供強有力的保障。其次，加強特殊教育法律法規的宣傳。逐步加強特殊兒童及家長的權利意識，主動為特殊兒童爭取在普通學校接受教育的機會。引導普通學校和教師進一步認識到，在普通學校接受教育是每一位兒童包括特殊兒童不可剝奪的權利，學校不但要樹立“零拒絕”意識，更要積極創造條件為特殊兒童提供適切的教育。