淺析我國(guó)聾校手語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

周 翟 魏燕珂

（1.廈門(mén)市特殊教育學(xué)校 福建廈門(mén) 361009；2.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

圍繞著手語(yǔ)和口語(yǔ)之間的爭(zhēng)端，我國(guó)聾教育已經(jīng)走過(guò)了百年歷史，在“手口之爭(zhēng)”的歷史進(jìn)程的主線下，聾校教學(xué)語(yǔ)言經(jīng)歷了手語(yǔ)教學(xué)法、口語(yǔ)教學(xué)法、綜合溝通法、“雙語(yǔ)雙文化”教學(xué)法等演變。2018年《國(guó)家通用手語(yǔ)常用詞表》正式頒布，標(biāo)志著聾人手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)地位在我國(guó)進(jìn)一步得到認(rèn)同。詞表頒布以來(lái)，各地殘聯(lián)相繼開(kāi)展了一系列通用手語(yǔ)推廣活動(dòng)，這對(duì)于長(zhǎng)期使用“文法手語(yǔ)”的聾校而言，無(wú)疑面臨著一次重大的教學(xué)語(yǔ)言變革。然而，從當(dāng)下聾校教學(xué)語(yǔ)言現(xiàn)實(shí)出發(fā)，自然手語(yǔ)進(jìn)入聾校依舊面臨著不小的困境與挑戰(zhàn)。

一、理想與現(xiàn)實(shí)沖突下聾校教學(xué)語(yǔ)言的變革困境

（一）現(xiàn)實(shí)條件下聾校傳播手語(yǔ)的作用不斷削弱。

1.“文法手語(yǔ)”的使用在聾校教學(xué)中早已根深蒂固。關(guān)于手語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)地位及其在聾童認(rèn)知發(fā)展中的作用，在此不再贅述。然而，當(dāng)下聾校教學(xué)語(yǔ)言的現(xiàn)實(shí)是“文法手語(yǔ)”的使用占據(jù)主導(dǎo)地位。盡管隨著聾教育研究的深入發(fā)展，相關(guān)專家和學(xué)者不斷倡導(dǎo)自然手語(yǔ)進(jìn)入聾校，但是依舊未改變以“文法手語(yǔ)”為主的聾校課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)。聾校教師對(duì)于手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)地位的認(rèn)同和在教學(xué)中使用“文法手語(yǔ)”，二者看似沖突，實(shí)則并不矛盾。回顧我國(guó)手語(yǔ)幾十年的發(fā)展歷程，以有聲語(yǔ)言為基礎(chǔ)的“文法手語(yǔ)”一直是聾教育的主流。而關(guān)于手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)地位的爭(zhēng)論，直到近幾年才逐漸平息。長(zhǎng)期“文法手語(yǔ)”的使用很難在短時(shí)間內(nèi)有所改變。

2.課程缺失阻礙了手語(yǔ)進(jìn)入聾校的進(jìn)程。盡管手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)地位在我國(guó)聾教育界已經(jīng)逐漸得到認(rèn)同，但是對(duì)于手語(yǔ)的研究卻始終沒(méi)有上升到語(yǔ)言學(xué)的高度，聾校手語(yǔ)課程的缺失則是最明顯的體現(xiàn)。手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)手語(yǔ)是聾人的母語(yǔ)，是聾人溝通的工具和手段，卻忽視了聾人手語(yǔ)學(xué)習(xí)的途徑和方式。正如漢語(yǔ)作為聽(tīng)人的交際工具，需要以語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)為載體，才能不斷掌握漢語(yǔ)的語(yǔ)法特點(diǎn)和句法特征，從而達(dá)到漢語(yǔ)工具性作用的目的。手語(yǔ)包含語(yǔ)形、語(yǔ)匯和語(yǔ)法，涉及手語(yǔ)——口語(yǔ)轉(zhuǎn)換、手語(yǔ)——書(shū)面語(yǔ)轉(zhuǎn)化，是一門(mén)復(fù)雜的語(yǔ)言學(xué)體系，而缺失了規(guī)范化的手語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)，則嚴(yán)重阻礙了手語(yǔ)進(jìn)入聾校的進(jìn)程。

（二）“雙語(yǔ)雙文化”教育的本土化之路困難重重。

1.“聾人文化”內(nèi)涵的復(fù)雜性。雷蒙·威廉斯(Williams Raymond)作為最重要的文化理論家之一，曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“在英語(yǔ)中，文化是最難定義的幾個(gè)詞之一。”目前，有關(guān)“文化”的各種不同定義至少有200多種。從表面來(lái)看，“雙文化”至少應(yīng)當(dāng)包含以有聲語(yǔ)言為代表的聽(tīng)人文化和以手語(yǔ)為代表的“聾人文化”。“文化”自身的復(fù)雜性給人們對(duì)于聾文化的認(rèn)知和理解帶來(lái)極大的困難，加之聾人群體的特殊性以及個(gè)體間的差異性，使得聾人文化的內(nèi)涵更加復(fù)雜。國(guó)內(nèi)有學(xué)者指出：“廣義的聾人文化是指聾人所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。狹義的聾人文化是指聾人群體在其特殊的社會(huì)生活中所形成的行為模式、文化心態(tài)、互動(dòng)關(guān)系和活動(dòng)方式”。[1]目前，許多學(xué)者對(duì)于聾文化的界定多引用該定義。對(duì)此，有學(xué)者指出：“以上對(duì)聾人文化的界定和描述只是停留在外顯的聾人生活和行為的表現(xiàn)形式上，沒(méi)有涉及到定義中所說(shuō)的一些內(nèi)在的價(jià)值和信仰方面的特征”。[2]由于對(duì)于“聾人文化”的內(nèi)涵缺乏清晰的界定，儼然出現(xiàn)把與聾人群體相關(guān)的現(xiàn)象都?xì)w于“聾人文化”的趨勢(shì)，這顯然是片面的。如果支持“聾人文化”觀的學(xué)者不能解決這一理念自身的問(wèn)題，那么何來(lái)聾校“雙語(yǔ)雙文化”的構(gòu)建。

2.“雙語(yǔ)教育”缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)。約翰.A.巴格斯在《更好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)：雙語(yǔ)雙元文化教育》中認(rèn)為，所謂的“雙語(yǔ)教育”，是指：“在學(xué)生入學(xué)初期的課堂教學(xué)中以學(xué)生的本族語(yǔ)（母語(yǔ)）為教學(xué)其他學(xué)科科目的語(yǔ)言，逐漸在教學(xué)中滲透第二語(yǔ)言，直到學(xué)生第二語(yǔ)言發(fā)展到一定程度之后再采用兩種語(yǔ)言（學(xué)生的母語(yǔ)和英語(yǔ)）教育教學(xué)的方法”。[3]但是我國(guó)當(dāng)下很難為聾校雙語(yǔ)教學(xué)提供相應(yīng)的語(yǔ)言基礎(chǔ)。一方面，從家庭層面來(lái)看，聾校雙語(yǔ)教育要以聾生掌握一定量的手語(yǔ)為前提，這意味著聾童的父母中至少要有一人精通手語(yǔ)（聾人手語(yǔ)）。數(shù)據(jù)表明，有超過(guò)93%的聾童出生在聽(tīng)人家庭，早期手語(yǔ)攝入環(huán)境的缺失，使其錯(cuò)過(guò)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，這對(duì)日后手語(yǔ)的掌握產(chǎn)生極大的困難；另外，即使為聾童創(chuàng)設(shè)出早期手語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，那么聾童所要掌握的手語(yǔ)程度的最低標(biāo)準(zhǔn)是多少？也就是說(shuō)，聾童的手語(yǔ)詞匯量能否為開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)提供相應(yīng)的語(yǔ)言基礎(chǔ)與準(zhǔn)備？而目前大部分聾童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀恰恰相反，他們往往最早接受的是大量的口語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練，手語(yǔ)卻成為了他們學(xué)習(xí)的第二語(yǔ)言。很多人在探索我國(guó)“雙語(yǔ)雙文化”教育實(shí)踐路徑的時(shí)候，常常以聾生已經(jīng)掌握熟練的手語(yǔ)技能為前提，而將聾童手語(yǔ)學(xué)習(xí)機(jī)制等同于普通兒童主流語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，忽略聾童成長(zhǎng)史中因聽(tīng)力障礙而導(dǎo)致的特殊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷。聽(tīng)力障礙對(duì)聾人語(yǔ)言學(xué)習(xí)造成的困難是客觀存在的，顯然這種困難在某種程度上是被低估的。另一方面，從學(xué)校教育層面出發(fā)，值得思考的是，在口語(yǔ)康復(fù)占據(jù)大量時(shí)間的情況下，學(xué)校如何彌補(bǔ)聾生因早期手語(yǔ)學(xué)習(xí)缺失而帶來(lái)的語(yǔ)言發(fā)展不足？也就是說(shuō)，能否為聾生提供足夠的自然手語(yǔ)學(xué)習(xí)，保證其手語(yǔ)能力處在動(dòng)態(tài)的不斷上升的過(guò)程，使自然手語(yǔ)成為學(xué)習(xí)其它學(xué)科的語(yǔ)言基礎(chǔ)？這些都是開(kāi)展“雙語(yǔ)雙文化”教育所要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（三）如何正確把握三種“手語(yǔ)”之間的關(guān)系。

1.教育因素影響下的自然手語(yǔ)與“文法手語(yǔ)”的關(guān)系界定。我們一直強(qiáng)調(diào)要讓“自然手語(yǔ)”進(jìn)入聾校，但是何為聾人的自然手語(yǔ)？楊軍輝提出：“手語(yǔ)是人們?cè)诿@人環(huán)境中使用手的手形、移動(dòng)、位置、手掌朝向，配合面部表情和身體姿態(tài)有時(shí)也配合口型，按照一定的語(yǔ)法規(guī)則來(lái)表達(dá)特定意思的交際工具”。[4]“美國(guó)將聾人手語(yǔ)定義為美國(guó)和加拿大英語(yǔ)語(yǔ)言地區(qū)的聾人群體所使用的一種復(fù)雜的空間視覺(jué)語(yǔ)言，自然手語(yǔ)被視作具有完整語(yǔ)言體系的自然語(yǔ)言，同時(shí)也是很多聾人的母語(yǔ)”。[5]從上述關(guān)于手語(yǔ)的定義可以看出，手語(yǔ)作為一門(mén)獨(dú)立的視覺(jué)空間語(yǔ)言，有自己的語(yǔ)法規(guī)則，是聾人群體所使用的交際工具，屬于聾人群體所擁有的集體意識(shí)，顯然不包括所謂的“文法手語(yǔ)”。但是這里所呈現(xiàn)的是手語(yǔ)的靜態(tài)特征，而忽視了隨著社會(huì)發(fā)展而帶來(lái)的語(yǔ)言變遷。尤其是在教育因素的影響下，當(dāng)目前已有的自然手語(yǔ)詞匯的數(shù)量無(wú)法滿足聾校課堂教學(xué)時(shí)，很多文字符號(hào)都是進(jìn)行人為的規(guī)定。人們往往在對(duì)自然手語(yǔ)和“文法手語(yǔ)”做區(qū)分時(shí)，簡(jiǎn)單地將《國(guó)家通用手語(yǔ)常用詞表》中的手語(yǔ)視為自然手語(yǔ)，而將《中國(guó)手語(yǔ)》書(shū)上的手語(yǔ)視為“文法手語(yǔ)”，但是《國(guó)家通用手語(yǔ)常用詞表》除了收錄更多的自然手語(yǔ)詞匯之外，依然保留著許多《中國(guó)手語(yǔ)》書(shū)中的原有詞匯，那么此時(shí)的“手語(yǔ)”是否是真正的自然手語(yǔ)？從語(yǔ)言遷移的視角來(lái)看，主流語(yǔ)言必然會(huì)對(duì)聾人的手語(yǔ)表達(dá)產(chǎn)生影響，筆者在大學(xué)期間，接觸過(guò)很多聾人大學(xué)生，其在手語(yǔ)表達(dá)過(guò)程中常常是自然手語(yǔ)詞匯同《中國(guó)手語(yǔ)》書(shū)上的手語(yǔ)結(jié)合使用。因此，能否正確把握自然手語(yǔ)和“文法手語(yǔ)”之間的關(guān)系，是聾校語(yǔ)言變革面臨的困境之一。

2.手語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)化下的國(guó)家通用手語(yǔ)同自然手語(yǔ)的關(guān)系定位。“國(guó)家通用手語(yǔ)（Chinese National Sign Language）”是指：“在聽(tīng)力殘疾人語(yǔ)言生活和有關(guān)聽(tīng)力殘疾人的公務(wù)活動(dòng)、各級(jí)各類教育、電視和網(wǎng)絡(luò)媒體、圖書(shū)出版、公共服務(wù)、信息處理和手語(yǔ)水平等級(jí)考核中通行的手語(yǔ)”。[6]目前，作為國(guó)家通用手語(yǔ)最新載體的《國(guó)家通用手語(yǔ)詞典》已經(jīng)頒布，但是詞典的編制依舊沒(méi)能解決手語(yǔ)詞匯和語(yǔ)法的關(guān)系問(wèn)題。國(guó)家通用手語(yǔ)的定義只是規(guī)定了其使用場(chǎng)合，至于什么是國(guó)家通用手語(yǔ)，并沒(méi)有明確解釋。因此很多人依舊沒(méi)有跳出將《國(guó)家通用手語(yǔ)詞典》中的手語(yǔ)詞匯按照漢語(yǔ)語(yǔ)序進(jìn)行組合使用的思維定式，也就是說(shuō)，《國(guó)家通用手語(yǔ)詞典》作為國(guó)家通用手語(yǔ)的重要文字載體，僅僅解決了手語(yǔ)詞匯向自然手語(yǔ)方向轉(zhuǎn)變，但是依然沒(méi)有解決好手語(yǔ)使用過(guò)程中語(yǔ)法靈活運(yùn)用的問(wèn)題。筆者在對(duì)某一地區(qū)聾校教師開(kāi)展有關(guān)“手語(yǔ)使用”的調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)聾校教師能夠客觀承認(rèn)聾人手語(yǔ)有自己獨(dú)立的語(yǔ)法體系，但是在實(shí)際手語(yǔ)使用過(guò)程中卻很難掌握其中的規(guī)則。因此，僅僅依靠編纂手語(yǔ)詞典、擴(kuò)充手語(yǔ)詞匯，而不解決手語(yǔ)語(yǔ)法普及的問(wèn)題，導(dǎo)致的結(jié)果就是聽(tīng)人打出的手語(yǔ)徒有自然手語(yǔ)詞匯之表，卻無(wú)其中精髓。同時(shí)，《國(guó)家通用手語(yǔ)詞典》作為手語(yǔ)學(xué)習(xí)的范本，很多人將此作為學(xué)習(xí)自然手語(yǔ)的參考，那么詞典所收錄的手語(yǔ)詞匯有多少自然手語(yǔ)，而這些自然手語(yǔ)又占聾人手語(yǔ)的多少比重？這一問(wèn)題值得思考。因此，能否正確把握自然手語(yǔ)和國(guó)家通用手語(yǔ)之間的關(guān)系，是聾校語(yǔ)言變革面臨的又一困境之一。

二、我國(guó)聾校教學(xué)語(yǔ)言變革的路徑建構(gòu)

（一）加強(qiáng)聾校手語(yǔ)課程開(kāi)發(fā)，選聘聾人教師教授手語(yǔ)。要不斷加強(qiáng)聾校手語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)，建構(gòu)系統(tǒng)的手語(yǔ)課程體系，從而使手語(yǔ)在教學(xué)實(shí)踐中真正上升到語(yǔ)言學(xué)的高度。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，第一，要認(rèn)識(shí)到詞匯和語(yǔ)法之于一門(mén)語(yǔ)言體系的重要性，改變以往只重詞匯而輕語(yǔ)法的認(rèn)知；第二，要借鑒翻譯學(xué)相關(guān)理論知識(shí)，從語(yǔ)言翻譯的視角出發(fā)研究手語(yǔ)同有聲語(yǔ)言之間的轉(zhuǎn)換問(wèn)題；第三，要整合當(dāng)前國(guó)內(nèi)手語(yǔ)研究的相關(guān)理論成果，編撰出專門(mén)的手語(yǔ)翻譯相關(guān)書(shū)籍，改變聽(tīng)人教師在手語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中靠經(jīng)驗(yàn)積累以及在手語(yǔ)使用過(guò)程中隨意性的現(xiàn)狀，給教師手語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用提供科學(xué)的理論上的指導(dǎo)。

在開(kāi)設(shè)手語(yǔ)課程過(guò)程中，教師的手語(yǔ)專業(yè)化能力至關(guān)重要。鄭璇等指出：“授課教師應(yīng)當(dāng)具備良好的雙語(yǔ)基礎(chǔ)，能自如駕馭手語(yǔ)和漢語(yǔ)這兩種不同的語(yǔ)言，特別是必須能熟練地把漢語(yǔ)詞句的意思用自然手語(yǔ)轉(zhuǎn)譯出來(lái)”。[7]因此，要積極選聘既精通聾人手語(yǔ)，又具有漢語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)的聾人教師教授手語(yǔ)，教師要將《國(guó)家通用手語(yǔ)詞典》的手語(yǔ)詞匯同聾人自然手語(yǔ)固定的語(yǔ)言表達(dá)形式相結(jié)合，做到手語(yǔ)的規(guī)范化學(xué)習(xí)，推動(dòng)國(guó)家通用手語(yǔ)在聾校中的推廣與使用。

（二）深入開(kāi)展聾人文化研究，使聾校真正成為聾人文化傳播的陣地。一方面，在理論研究上，支持“聾人文化”觀的專家和學(xué)者，要在跨語(yǔ)言、跨文化對(duì)比研究的基礎(chǔ)上，摒棄國(guó)外“聾人文化”觀中消極的成分，加強(qiáng)對(duì)聾人語(yǔ)言、聾人社區(qū)、聾人身份認(rèn)同、聾人婚姻的深入研究，不斷豐富“聾人文化”的內(nèi)涵，從而建構(gòu)合理的“聾人文化”觀，使“聾人文化”真正成為主流文化下不可或缺的多元文化的一種。只有在構(gòu)建出系統(tǒng)的“聾人文化”觀的基礎(chǔ)上，從理論上解決了“聾人文化”“是什么”的問(wèn)題，才能給聾教育實(shí)踐以正確的理論指導(dǎo)。

另一方面，聾校在教育實(shí)踐中，要不斷深入挖掘和整合“聾人文化”資源，培養(yǎng)聾生的文化素養(yǎng)，使其逐漸成為雙文化使用者和傳播者。有學(xué)者指出：“雙文化教育要求在學(xué)校教育中,不僅要教授主流文化所包含的內(nèi)容，也要介紹聾人文化，如聾人藝術(shù)、歷史及聾人社會(huì)中的模范人物”。[8]因此，要充分發(fā)揮聾校作為“聾人文化”傳播陣地的作用，從學(xué)校自身實(shí)際出發(fā)，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，打造“聾人文化”品牌，從而使聾校成為手語(yǔ)推廣、聾人文化傳播的重要陣地。

（三）充分發(fā)揮自然手語(yǔ)和“文法手語(yǔ)”在不同學(xué)段中的作用。首先，要正視自然手語(yǔ)作為多數(shù)聾人“母語(yǔ)”的語(yǔ)言學(xué)地位，認(rèn)識(shí)到手語(yǔ)在聾生低年級(jí)階段作為信息傳遞橋梁的獨(dú)特作用。在聾校開(kāi)設(shè)手語(yǔ)課程的過(guò)程中，不斷提高聾生的手語(yǔ)實(shí)操能力，推動(dòng)其逐漸掌握完整的聾人語(yǔ)言體系。其次，要充分認(rèn)識(shí)“文法手語(yǔ)”作為主流語(yǔ)言的手勢(shì)載體的本質(zhì)。如果說(shuō)自然手語(yǔ)是聾人群體溝通的橋梁，那么“文法手語(yǔ)”則是聾健溝通不可或缺的重要組成部分。隨著聾生年齡的增長(zhǎng)以及學(xué)段的不斷提高，要逐漸發(fā)揮“文法手語(yǔ)”在聾人主流語(yǔ)言（尤其是書(shū)面語(yǔ)）學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，不斷豐富聾生漢語(yǔ)詞匯量，彌補(bǔ)聾人自然手語(yǔ)因詞匯量不足而帶來(lái)的主流語(yǔ)言學(xué)習(xí)困難，使聾人的語(yǔ)言（手語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)）積累螺旋式上升，從而助力于聾生書(shū)面語(yǔ)能力的不斷提高。因此，要打破固有的自然手語(yǔ)同“文法手語(yǔ)”對(duì)立的觀念，從根本上改變聾生自然手語(yǔ)和“文法手語(yǔ)”在學(xué)習(xí)和使用過(guò)程中本末倒置的問(wèn)題，改變聾校不分學(xué)段使用“文法手語(yǔ)”一刀切的現(xiàn)狀，把握好聾生不同階段的自然手語(yǔ)與“文法手語(yǔ)”比重問(wèn)題，充分發(fā)揮二者在聾生語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中的應(yīng)然作用。

三、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言的使用是聾校教學(xué)的重點(diǎn)，采用何種教學(xué)語(yǔ)言，代表著不同的聾教育觀。本文從我國(guó)當(dāng)前聾校教學(xué)語(yǔ)言的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，圍繞自然手語(yǔ)進(jìn)入聾校的困境與出入展開(kāi)討論，希望能夠?qū)ξ覈?guó)聾校教學(xué)語(yǔ)言的變革有所助益。