基于孤獨癥兒童發(fā)展評估表的IEP個案研究

張軒瑜 付澤雯

（1.西華師范大學教育學院 四川南充 637001；2.綏化學院特殊教育學院 黑龍江綏化 152061）

一、孤獨癥兒童與個別化教育計劃

自閉癥(Autism Spectrum Disorders，ASDs)是一種廣泛性發(fā)展障礙，1943年美國精神病醫(yī)生Leo Kanner發(fā)現(xiàn)11例ASD患者并首次提出ASD這一概念，其核心癥狀是社會交往障礙、語言障礙和興趣狹窄、重復刻板的行為[1]。學前孤獨癥兒童通常具有以下特征：刻板的行為方式、認知能力差、情緒不穩(wěn)定、溝通交往能力差、語言發(fā)展遲緩、感覺統(tǒng)合失調(diào)以及生活自理能力缺陷。由于孤獨癥兒童存在上述特征，既造成了自己的不良適應，也給家庭與社會帶來了巨大的壓力。本研究選取一名4歲自閉癥兒童作為研究對象，該兒童存在重復刻板的吃手行為，以及生活自理能力缺陷。

個別化教育計劃（Individualized Education Program，IEP）是為了落實個別化教學而編擬的為某位學生提供的最為適合其發(fā)展、給予最恰當教育服務的文件，是該學生在一定期限內(nèi)的學習內(nèi)容[2]。由于特殊兒童個體間存在著巨大差異，不同個體的身心特點和教育需要均有所差異，所以為每位兒童制定并實施個別化教育計劃就尤為重要。劉佳男、于松梅指出，個別化教育計劃依兒童自身的實際情況而制定，它能為兒童提供適當?shù)慕逃胺誟3]。于素紅教授通過對IEP的分析指出，IEP是滿足特殊兒童個別需要的教育方案,是促進家長、教師等不同人員進行溝通的工具,還是評價學校與教師教育績效的重要依據(jù)[4]。同時，對學齡前孤獨癥兒童實施早期的個別化教育，在取得良好教育和康復效果方面往往能起到事半功倍的作用。開展基于評估的個案研究，探討更佳的IEP實踐模式，對孤獨癥兒童的教育與康復具有十分重要的意義。

二、《孤獨癥兒童發(fā)展評估表》的作用

《孤獨癥兒童發(fā)展評估表》（以下簡稱《評估表》）由中殘聯(lián)康復部組織有關專家編訂，于2009年正式頒布試行，該量表主要針對0-6歲孤獨癥以及其他廣泛性發(fā)育障礙兒童使用，主要用于孤獨癥兒童的早期診斷與康復。《評估表》的制定和實施，目的在于對機構內(nèi)在訓的孤獨癥兒童進行系統(tǒng)、科學、全面的評估，并在此基礎上根據(jù)每個孤獨癥兒童的發(fā)展特點，制定個別化教學和康復訓練計劃，促進孤獨癥兒童身心健康發(fā)展[5]。具有以下作用：

（一）全方位細致評估，呈現(xiàn)發(fā)展現(xiàn)狀。《評估表》作為發(fā)展性量表，含有較為廣泛的內(nèi)容，包含感知覺、粗大動作、精細動作、語言與溝通、認知、社會交往、生活自理、情緒與行為等8個領域的評估內(nèi)容，能較為全面地反映兒童的整體發(fā)展水平，為教育與康復提供依據(jù)，以促進兒童的整體性發(fā)展。同時，各領域的評估項目均較為量化，便于教師日常使用評估。

（二）評估與教學銜接，明確教學目標。使用《評估表》進行評估，可將各領域的評估分數(shù)在剖面圖上呈現(xiàn)，明確兒童發(fā)展的優(yōu)劣勢，能有效提高教育與康復的針對性與科學性。同時，各領域具體項目的評估結果均采用P（通過）、E（中間反應項）、F（不通過）、X（不計分）或A（沒有）、M（輕度）、S（重度）、X（不計分）表示，“中間反應項”即“E項”作為兒童即將獲得的能力，可直接作為兒童教育與康復的訓練內(nèi)容，評估結果能與日常教學有效銜接。此前，王雪梅學者指出《評估表》具有“評估與IEP的制定能較好銜接”這一優(yōu)勢[6]。

（三）動態(tài)檢測與診斷，實時調(diào)整教學。《評估表》采用發(fā)展性的評估結構，針對0—6歲孤獨癥兒童發(fā)展較為迅速的特點，進行動態(tài)發(fā)展評估，評估過程較為連貫。可定期或根據(jù)干預情況進行下一次評估，量表可保留多次評估的數(shù)據(jù)，有助于比較具體評估項目的變化與整體能力的改變。附帶的《孤獨癥兒童康復訓練效果評估表》便于教師制定教學與康復計劃，實時把握康復訓練動態(tài)，及時調(diào)整訓練內(nèi)容與方法。同時，可以實時了解兒童的發(fā)展概況，為下一階段教育與康復計劃的制定提供參照。

三、個別化教育計劃的制定

（一）教育診斷評估。

1.個案基本情況。方XX，男，4歲零8個月，父母均為商人，無家族病史，家庭環(huán)境良好。2歲時確診為孤獨癥，隨后進入綏化市XX自閉癥康復中心進行康復治療，經(jīng)XX自閉癥康復中心評定，該患兒為中度自閉癥。

2.實施評估。通過觀察和訪談，了解個案基本情況，如：生長史、疾病史、教育史等，為評估提供有效信息。詳細閱讀《能力評估手冊》，了解評估注意事項，同時準備評估所需材料，制定評估計劃。根據(jù)評估計劃，使用量表對個案各領域的相關能力進行評估，多方協(xié)同診斷，廣泛收集信息，確保評估的有效性和科學性。

初評結果：感知覺領域（共55項），通過36項，中間項為13項；粗大動作領域（共65項），通過44項，中間項為16項；精細動作領域（共63項），通過43項，中間項為11項；言語與溝通領域（共76項），通過47項，中間項為20項；認知領域（共40項），通過26項，中間項為7項；社會交往領域（共45項），通過32項，中間項為10項；生活自理領域（共62項），通過32項，中間項為20項；情緒與行為領域（共52題），A（沒有）20項，M（輕度）23項，S（重度）9項。

評估結果顯示，該生的優(yōu)勢領域分別是精細動作和粗大動作，基本能夠完成日常生活中的簡單動作；認知與社會交往能力相對落后，主動表達能力有所欠缺；劣勢領域集中體現(xiàn)在生活自理能力和情緒與行為問題，嚴重影響了日常學習生活與社會參與，急需干預。

（二）擬定實施計劃。首先，召開IEP會議。特殊教育作為一項系統(tǒng)工程，需要各方共同參與，通過召開IEP會議，充分聽取各方意見，了解兒童的整體情況，實現(xiàn)相互理解與信息互通，形成教育合力，促進兒童的整體性發(fā)展。此次IEP會議的召開，家長反映個案穿、脫衣物的能力有所欠缺，給家長的日常照料帶來了負擔；班主任表示個案的吃手行為嚴重干擾了課堂教學秩序，也對自己的學習生活造成了不良影響。

其次，制定長短期目標。張文京教授曾指出，個別化教育計劃的教育目標主要來源于課程評量、學生特質(zhì)、對學生現(xiàn)有學習水平的預估、生態(tài)環(huán)境等4個方面[7]。長短期目標的制定，通常是以兒童在發(fā)展過程中呈現(xiàn)的新問題，以及該階段急需解決的問題為依據(jù)。此次長短期目標的制定，是以評估結果的優(yōu)劣勢為依據(jù)，同時結合家長和各位教師的意見，將評估的具體項目轉化為長短期目標。經(jīng)過對評估結果的分析，個案在生活自理領域的穿脫衣物項目和情緒行為領域的特殊行為項目得分較低。因此，針對這兩個領域提出相應的長短期目標。

生活自理領域的長期目標是提高穿脫衣物能力，情緒與行為領域的長期目標是矯正吃手行為。兩個領域的短期目標分別是，能獨自脫外套、能獨自穿外套；在一堂課中，吃手行為次數(shù)少于10次、在一堂課中，吃手行為次數(shù)少于5次。通過提出具體、明確、操作性強的長短期目標，可以為教師教學計劃的制定提供依據(jù)，以目標為導向，提升兒童的劣勢領域，促進兒童的整體發(fā)展。

四、個別化教育計劃的實施

（一）吃手行為的矯正。

1.干預方法。代幣制（Token Economy）,又叫做標記獎酬法,它是一種基于強化原理，利用代幣進行行為矯正的一種干預方法[8]。通常采用象征性的代幣作為條件強化物，并制定代幣的獲得與兌換規(guī)則，在兌換實現(xiàn)自己愿望的過程中，達到二次強化的效果。在此次干預過程中，采用班級常用的小星星作為代幣，根據(jù)自編《強化物調(diào)查表》的調(diào)查結果，選擇“玩小汽車五分鐘”“看圖畫書十分鐘”“一顆奶糖”等項目作為兌換強化物。

2.干預過程。干預實施前，由個訓教師和班主任一同觀察，分別觀察記錄個案在不同情景下吃手行為的次數(shù)，觀察地點包括感統(tǒng)室、個訓室與教室，確定個案吃手行為的發(fā)生頻率為平均每節(jié)課12次。隨后開始實施干預，根據(jù)個案的行為表現(xiàn)，及時制止個案的吃手行為，引導并強化個案不吃手的良好行為，及時發(fā)放代幣并公示在計分板上，每周五中午放學之前進行交談并予以兌換。同時觀察記錄個案在單位時間內(nèi)問題行為發(fā)生的次數(shù)，并根據(jù)定期評估的結果對訓練目標、內(nèi)容、策略做適當調(diào)整，以保證訓練能夠順利有效地進行。在干預明顯有效的情況下，逐步減少代幣發(fā)放的數(shù)量與次數(shù)，同時逐步減少兌換強化物的量，降低個案對代幣的依賴程度。

（二）生活自理能力的提高。

1.干預方法。鏈鎖法（Chaining）是幫助兒童學會一種新的良好行為的行為改變技術，系統(tǒng)地通過對刺激進行控制從而幫助兒童形成刺激-反應鏈[9]。在特殊教育領域，鏈鎖法主要用于復雜行為的學習，鏈鎖法根據(jù)行為鏈的順序可分為正向鏈鎖和反向鏈鎖，此次干預采用正向鏈鎖法。

2.干預過程。首先，對穿、脫外套的行為進行任務分析，形成正向行為鏈，盡可能根據(jù)學生的生活習慣安排訓練時間。隨后，開始對個案的穿外套行為進行訓練，訓練時間為下午即將放學的最后一節(jié)課，在完成每一小步驟之后，及時予以強化，同時穿插熱身活動和互動游戲，以減少學生的疲勞感和厭倦感。對每次練習需要輔助的次數(shù)進行記錄，以了解學生的學習效果，并根據(jù)學習效果對訓練策略進行適當調(diào)整，以保證訓練能順利進行。實時與家長溝通交流，協(xié)同進行家庭訓練，并以此訓練模式為基礎，進行脫外套行為訓練。

五、個別化教育計劃的評估與修訂

（一）教學再評量。在個別化教育計劃實施后，應用《評估表》進行第二次評估，并以該量表的評估結果為依據(jù)，探究實施效果。

復評結果：感知覺領域（共55項），通過40項，中間項為9項；粗大動作領域（共71項），通過47項，中間項為13項；精細動作領域（共66項），通過48項，中間項為7項；言語與溝通領域（共79項），通過49項，中間項為18項；認知領域（共55項），通過30項，中間項為10項；社會交往領域（共47項），通過33項，中間項為8項；生活自理領域（共67項），通過36項，中間項為16項；情緒與行為領域（共52題），A（沒有）28項，M（輕度）18項，S（重度）6項（注：隨著個案年齡的增長，應當習得的能力增多，評估項目依據(jù)量表的參考年齡增加）。

復評結果顯示，個案各領域的能力均有所提升，發(fā)展狀態(tài)良好。生活自理領域的評估結果顯示，在“穿、脫外套或襯衫”這兩個評估項目中，個案已經(jīng)能夠通過該項目的測評，評估結果由E（中間反應項）轉化為P（通過）。情緒與行為領域的評估結果顯示，在“沒有固執(zhí)或重復的行為”這一評估項目中，個案已無明顯不適行為，評估結果由S（輕度）轉化為A（沒有）。

（二）IEP的實施效果。

1.吃手行為的干預效果。在此次干預之前，個案存在著較為嚴重的問題行為——吃手，其吃手行為發(fā)生在日常生活中的多個場景，不利于個案的學習發(fā)展。干預實施前個案吃手行為的頻率為平均每節(jié)課12次，通過此次干預，個案吃手行為的頻率為平均每節(jié)課2次，且基本能夠在老師的提示下不吃手，干預效果保持良好。此外，差異性檢驗表明，個案在基線期與干預期的行為次數(shù)存在極顯著差異（F=7.461，P＜0.01），無論是在教學過程中，還是在日常學習生活中，吃手行為次數(shù)均明顯減少。這一不良行為的改善，既有利于其身心健康發(fā)展，又提高了課堂教學的效率與質(zhì)量。

2.生活自理能力的干預效果。在此次干預之前，個案完全不能獨立穿、脫衣物，生活自理領域存在的問題，給家長和教師帶來了嚴重的負擔。通過此次干預，個案穿、脫衣物的能力均明顯提升，從最初完全需要家長和教師的輔助，到最后基本實現(xiàn)了獨立穿、脫衣物，雖然在完成部分動作時仍需要輔助，但有效地減輕了父母日常照料的負擔，實現(xiàn)了家長的期望。通過對家長、教師和機構領導的訪談顯示，此次IEP的制定與實施，不僅取得了良好的效果，而且此類干預模式還可以應用到其他領域的教學。《評估表》在IEP制定與實施過程中的應用，可以有效提升教學效率與質(zhì)量，同時便于學校評教與管理。

（三）IEP的調(diào)整與修訂。IEP實施一段時間后，應用《評估表》及時對IEP的實施效果進行評估，以及時發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有個別化教育計劃存在的問題，并針對現(xiàn)有計劃的不足，及時調(diào)整與修訂。同時針對評估所反映出來的問題進行反思與總結，及時調(diào)整教學策略，以達到更好的實施效果。通過評估發(fā)現(xiàn)，IEP短期目標的設置還不夠量化，導致在實際教學過程中，對個案是否達到該目標的判定產(chǎn)生了分歧；在下一階段IEP制定過程中，應當根據(jù)評估所反應出來的問題，進行適當調(diào)整。

六、結論

《評估表》與IEP結合的運作模式，有利于學校管理與教師教學，能有效提升教育教學質(zhì)量。《評估表》在整個研究過程中起主導作用，在個別化教育計劃制定與實施的不同階段，分別產(chǎn)生不同作用：

（一）教育診斷評估階段，《評估表》能夠起診斷作用，確定個案的障礙程度與發(fā)展現(xiàn)狀。

（二）IEP的制定階段，《評估表》的應用有助于明確優(yōu)劣勢、發(fā)展現(xiàn)狀與教育目標，有利于確定長短期目標。

（三）IEP的實施階段，《評估表》起導向作用，為教學目標的制定提供重要參照，有利于教學過程中的動態(tài)評量。

（四）IEP的評估與修訂階段，《評估表》的應用，有助于了解個別化教育計劃的實施成效，及時調(diào)整與修訂IEP的不足之處，同時為下一階段的教學提供依據(jù)。

七、教育建議

（一）評估結果為導向開展教學活動。教育評估作為個別化教育計劃制定的前提條件，通常可分為篩查性評估、診斷性評估與發(fā)展性評估，對特殊兒童的教育與康復具有重要意義，無論選用哪一種評估方式，均能為實際教學提供大量可參照的信息。此次研究充分利用評估所包含的信息，以評估內(nèi)容為依據(jù)制定教學目標，以評估結果為導向開展教學活動，以復評結果為重要參照進行教學評價。在教學實踐過程中，要充分重視評估與教學實際的聯(lián)系，更加高效、精準地開展日常教學工作。

（二）靈活設置并應用個別化教育計劃的目標。《評估表》作為發(fā)展性量表，包含整體性的評估內(nèi)容和長效性的評估機制，可以為IEP的制定提供便捷地操作程序。實際使用過程中，由于特殊兒童個體差異巨大，需要參照評估結果靈活設置教學目標，以免讓程序化、標準化演變?yōu)榭贪寤我换⑷Y教授曾指出，實施個別化教育計劃的措施包括集體教學中的個別輔導、連續(xù)集體教學、課外的個別教學、家中的個別教學[10]。所以，長短期目標的應用范圍不應局限于固定領域的教學，應當體現(xiàn)在學習和生活的各個方面，保持教育效果的一致性，促進學生的整體性發(fā)展。此外，教師應當根據(jù)每個學生的具體情況，協(xié)調(diào)不同學生的發(fā)展目標，在保證每個學生都能全面發(fā)展的同時，開展分層、個別化教學，滿足孤獨癥兒童個性發(fā)展的需要。

（三）將量表與IEP結合的模式應用于日常教學與管理。《評估表》與IEP結合的運作模式，能為特殊教育學校的管理提供便利與依據(jù)，學校領導可以根據(jù)IEP的實施情況作為評價教師教學的依據(jù)，有利于學校評教管理。評估結果的中間反應項可作為個別化教育計劃的階段目標，剖面圖能呈現(xiàn)受試者的發(fā)展優(yōu)劣勢，同時可保留前后相繼的評估數(shù)據(jù)，可以有效解決IEP應用過程中存在的過程復雜、操作性差的問題，有效減輕教師日常教學的負擔，為教師教學提供便利。目前，應用《評估表》進行IEP實踐的相關研究相對較少，應充分重視該量表的優(yōu)勢與實踐價值，也期望今后能有更多的研究驗證該實施模式的有效性，探究更佳的IEP實施模式。