我國教學評價思想變革與發展的文化反思

吳 佩 蓉

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

教學評價具有診斷、調控、激勵、發展與導向等重要功能，關涉教師教學水平的提升與學生各種能力的培養和發展，是教育教學的指揮棒，直接影響著教育質量。就其本質而言，教學評價是一種價值判斷，蘊含了豐富的教學評價思想。習近平總書記在全國教育大會上強調，要解決教育領域的“五唯”問題——“扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”[1]，凸顯了正確教學評價導向和教學評價思想的重要性。教學評價思想產生于特定的社會文化，受到文化傳統的制約，與社會文化相匹配。研究教學評價思想的變革與發展不能無視文化因素的影響，因此，本文從文化的視角審思教學評價思想，深度剖析教學評價思想的變革，以此探尋未來我國教學評價思想發展的文化路徑。

一、教學評價思想的文化意蘊

“評價”一詞不僅用于教育，而且廣泛出現在各個領域，例如根據一定的指標體系判斷某一工廠的經濟效益或者判斷一項工程的可行性等。對文字進行考究，“評價”是“評定價值”的簡稱，是指建立在一定準則和價值標準基礎上的價值判斷活動。在英語中，評價是“evaluate”，在詞源學上的解釋為“引出和闡發價值”。從本質上而言，“評價”是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。

在教育領域，需要對教育的一切方面作出價值判斷，諸如教育與社會的關系、教育與學生的發展、教育體系、課程設置、教育內容、教育方法、教育管理、教師教學、學生學習、師生關系、教學質量等。但教育是一個大系統，具有層次性特點，與此相對應，教育評價也具有層次性，且不同層面的教育評價的對象和內容各有側重。教育評價是“對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現實的(已經取得的)或潛在的(還未取得，但有可能取得的)價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程”[2]7。根據不同的教育現象，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面對教育領域進行評價。從宏觀層面來看，教育評價以一個縣、一個市、一個省乃至一個國家教育的各個主要方面為對象；中觀層面的教育評價主要關注一個學校的辦學水平和教學質量；微觀層面的教育評價主要聚焦于學校系統的教師、學生、課程、班級等。

教學評價是一種微觀層面的教育評價，是構成全面教育評價的一個重要方面和基礎，雖然學術界對教學評價的界定尚未統一且各有側重，但本質上都體現了教學評價是一種價值判斷活動。教學評價是“對教學過程中師生的教學行為和學生的學習行為及其效果進行價值判斷的系統過程”[3]340。由于教學過程本身的復雜性，教學評價涵蓋的方面十分廣泛，主要涉及諸如對教學目標、教學計劃、教學過程、學生學業成績、教師教學工作、課堂教學質量、教科書等教學相關因素的評價。

從文化學的角度分析我國教學評價及其思想的變遷和發展，發現：隋唐以前，教學評價主要是定性的，如漢朝舉“賢良方正”“孝廉”“秀才”，科舉制度的產生促使教學評價由定性轉向了定量，但其蘊含的教學評價思想主要表現在為統治階級和政治發展甄別和選拔人才，體現了科舉制度的文化取向。雖然科舉考試由于單調、死板，限制人的個性發展等局限退出了歷史舞臺，但其影響深遠，現代評價制度中仍不難發現它的影子。為了適應教育教學改革的需要，近現代教學評價的手段日益多元化，如泰勒的“目標評價模式”、布盧姆的“目標分類評價模式”等，但學校教學的主要評價手段還是考試，只是根據社會文化和學校教學的發展持續優化考試的目標、內容和方式等，滋生了考試理性文化。我國教學評價長期深受考試理性文化的影響，導致評價的目的被扭曲、價值導向單一、內容認知化、方式狹窄化以及結果分數化，嚴重束縛了學生的全面發展尤其是創新意識和實踐能力的培養。在“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的時代背景下，教學改革尤其是教學評價改革進入新的時代，教學評價思想的文化轉型的重要標準必然要立足于學生全面發展的文化訴求，這也催生了新高考改革文化。

二、我國教學評價思想變革的文化取向

教學評價作為對教學活動的價值判斷過程，是一種文化活動，具有濃厚的文化性，其蘊含的教學評價思想生根于文化、立足于文化，又反哺于文化。沒有文化的積淀，教學評價思想則是無源之水、無本之木。教學評價思想受到文化的熏陶和滋養，是文化發展在教育領域的體現，教學評價思想的變革呈現了不同的文化取向。

(一)科舉制度文化

系統的教學評價理論以及完備的教學評價技術產生于現代西方國家，但教學評價的思想和活動最早可追溯到我國古代[4]416。據史料記載，我國西周時期已有“鄉舉里選”的制度，《禮記·學記》也提出“比年入學，中年考校”。但當時并未采取嚴格系統的評價制度和評價形式，我國通過嚴格的制度、正規的書面考試對學生進行學業評價并據此評價教師教學以診斷和提升教育質量，始自隋唐以來的科舉制度[4]191。科舉制度是我國古代社會選拔人才的教學評價思想，在歷史上持續了1300多年，建立了統一的內容、標準、程序和步驟，采用了帖經、墨義、詩賦、經義、策論等考試方法，以儒家學說為考試準則，直接影響了學校的教學和考評，使讀書和仕途直接聯系起來，調動了古代知識分子勤奮讀書的積極性。

就科舉制度的目的而言，通過科舉考試進行教學評價，將讀書、應試與學識、地位聯系起來，“學而優則仕”的觀念深入人心，強調了選拔人才的標準在于學識的高低，而不局限于出身的貴賤，造就了一個“脫離狹隘地域、家族利益，脫離武裝實力的知識分子(儒生)階層”[5]4。科舉制度很大程度上克服了僅僅以品行、門第取人的偏見，剝奪了世族顯貴壟斷仕途的特權，為中下層社會的寒門子弟開辟了一條入仕道路，讀書成為他們步入仕途、躋身社會上層的階梯。一方面，科舉制度實行“門戶開放”的政策，擴大并保證了人才的質量和數量，有利于培養和發現人才，為出身中下層的“寒士”提供了顯露才華的機會和施展才能的舞臺，形成了當時國家人才輩出的生機勃勃的繁榮景象。例如，唐代的韓愈、柳宗元、劉禹錫、白居易等，宋代的王安石、曾鞏、蘇軾、朱熹等，明代的王守仁、湯顯祖等，清代的阮元、林則徐等都是通過科舉考試入仕為官，得以發揮個人政治才能、實現忠君報國的偉大抱負。另一方面，科舉制度把讀書與個人前途、家族命運直接聯系起來，造成了我國古代極端重視教育、刻苦讀書的傳統。我國迄今為止依然流傳著不少懸梁刺股、鑿壁偷光、囊螢映雪、雞窗夜讀、目不窺園之類古代文人努力學習的佳話。此外，由于科舉制度把讀書與仕途直接相聯系，形成了寒窗苦讀、飽讀詩書、積極仕進的社會風氣，也造成了我國古代的重文傳統。

就科舉考試的內容來說，科舉考試“獨尊儒術”[6]12，儒家思想是我國古代文化的核心。科舉考試的內容是儒家經典，導致重人倫輕自然的學術傾向，所謂“儒者之說，其精者為道德，其粗者為禮樂刑政”。具體表現為在我國古代，往往是出身寒門的人才去學習自然科學，例如唐代的“二館六學”(弘文館、崇文館、國子學、太學、四門學、書學、算學、律學)，按照出身高低招收學生，其中八品以下官員和庶人子弟才會學習排在最后的書學、算學、律學[7]281。在科舉制度的影響下，我國古代把道德完善視為教育的最高目標，在教育內容選擇、編排和實施上主要以道德課程為主，即以經書、史書為主，注重道德人格的養成。據學者統計，科舉考試內容之一《論語》中涵蓋天文、化學、物理、手工業、農業等有關自然知識的材料共54條，但仔細研究其內容都是“利用自然知識以說明政治、道德方面的主張，而不以自然本身的研究為目的”[8]2。此外，儒家非常重視群體認同，強調道德完善的最終目標是為了實現群體的穩定和發展。在該文化價值觀念的影響下，古代教育注重培養學生的群體意識，增強社會責任擔當意識，提倡以他人為重的觀念，追求和諧的人際關系，造就了我國古代群體價值高于個人價值的文化價值觀念。例如，孔孟“君子”“大丈夫”的崇高理想，范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的道德境界，張載“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的偉大人生使命等，都體現了以天下為己任的精神氣概。

(二)考試理性文化

1905年清政府下令廢止科舉制度之時，正值西方教育測驗運動方興未艾，西方教育測量理論迅速傳入我國，我國學者結合本國教育實際做了大量的教育測量研究和實踐工作。20世紀20年代我國教育測驗運動達到高潮，30年代末進入“高原期”，50年代趨于停滯[9]165-166。由于歷史原因，20世紀30年代到70年代中期，我國教育事業中斷，教學評價實踐也未受到重視。“文化大革命”結束后，為了快速提升我國學校教育教學質量，基于教育實踐的實際需求，全國高等學校統一招生考試制度得以恢復，以考試為主要手段的教學評價興起。“考試就是指揮棒，這個棒指到哪里，我們就跟到哪里……我們滿腦子都是考試，思維已經變為一種考試思維了”[10]36，44。這種考試的思維方式就是考試理性主義，簡稱考試理性，注重教育手段及其適用性，忽視教育目的及其合理性和教育手段與教育目的之間的匹配性。

在考試理性教學評價思想的籠罩下，考試就像“一種巨大力量的失控的引擎，雖然在某種程度上我們可以駕馭它，但它也威脅著要擺脫我們的控制”[11]139，然而很多時候師生根本無法駕馭考試，只能被其牽引著、聽之任之，考試就從一種教學評價手段轉變為教學目的，關注重心也投向如何讓學生取得高分、考出好成績。考試就是考知識，尤其是教材上的知識，考試內容因此成為教師教學內容選擇的準則，教師教學圍繞傳授書本上的知識進行，評價學生的學習效果也主要根據其對書本知識的識記程度[12]。關注教材知識的掌握程度在教育教學上就體現為教師反復機械化地訓練學生對知識的識記和理解，強化學生對教材知識的記憶；學生重復背誦教師教授的知識，通過多次類似的練習增強對知識的熟悉程度。例如，高中階段，教師為了應對高考而采取的題海戰術，即教師為了讓學生取得高分，采用重復練習的方式讓學生花費大量時間反復練習相同知識點、增強學習內容的記憶等，占用了學生大量的物質和精神資源以實現學習目標，實際上造成了學習結果的低效。考試理性指引下的教學評價是一種機械的理性主義，注重知識本位，講求機械訓練的普遍性，追求教學效率的絕對性，除此之外，學生技能的習得、教學過程的開展與教學方法的使用，情感態度價值觀等都有所忽視。

考試理性的評價思想注重知識本位，追求認知的有效性。一方面將教育局限于認識論范疇，表現為一種考試控制論。在追求標準化考試的控制下，教師以統一的標準要求每一位學生，以“標準化”的方法來把所有的學生都培養成相同模式的產品，使學生成為千人一面、千篇一律的“標準件”。在教師看來，“一群人按一種節拍演奏交織的曲子，會使人產生滿足的感受”[13]24，教師喜歡具有肯定性思維、尊重教師權威、嚴格服從教師指令并努力學習的學生，而對那些持有質疑精神、樂于自主發現和探究的學生抱有提防之心。學生的個性化差異容易被忽視，學生的潛能得不到充分挖掘，難以實現學生的個性化發展，學生難以發展成為充滿個性魅力的生命體。另一方面忽視了教育最本真的存在，即師生的存在。在考試理性下，教師過分強調了知識、科學理論及方法的重要性，而忽略了人的存在及其意義，過分強調方法論導致真理的遺忘，其本質是對人的存在的遺忘[14]63。此種情況下，學生往往被訓練為考試拿高分的機器，其學習興趣得不到滿足；教師也相應地成為傳授知識的教書匠、課堂教學的獨白者，集中精力鉆研考試內容，學生的學習成績成為衡量教師教學成效的重要標準。

(三)新高考改革文化

2014年9月，國務院頒布了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》(以下簡稱《實施意見》)，提出“到 2020 年基本建立中國特色現代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式”的目標，我國也開始了一系列新高考改革的教育實踐。2014年，“3+3”成為高考的新模式，即學生不再分文理科，而是根據高校公布的專業要求自主提出選考科目范圍，自主選擇選考科目；2017年，上海市、浙江省組織實施新一輪考試招生制度改革以來的首次高考；2019年，第三批進入新高考的八省市提出了“3+1+2”選考科目方案，結合原有高考模式、基礎教育發展水平等因素在考試時間、錄取方式上進行了新的探索。按照《實施意見》部署，新高考改革形成了“一體四層四翼”的高考評價體系。“一體”即確立了“立德樹人、服務選拔、導向教學”的這一高考核心立場 ；“四層”即“必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值”的四層考察目標 ；“四翼”即“基礎性、綜合性、應用性、創新性”四個方面的考查要求[15]。新高考改革構建的評價體系轉變了以往的教育觀念，強調“能力為主”“素質教育”“促進學生全面發展”等教育理念。

一方面，新高考改革的評價體系，體現了“能力優先”“素質教育”的教育理念，有利于破解“五唯”(唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子)，解決教育評價指揮棒問題。近些年來，高考在命題思路、選拔標準上發生了變化，高考理念由“唯分數論”逐漸轉變為“能力為先”。高考試卷中越來越多“能力題”和“應用題”的出現，不是在考查學生的知識識記程度，而是注重衡量學生的能力發展情況，雖然受到命題技術的限制，“能力題”還未必能完全考查出學生的真實能力，“應用題”也還不能系統檢測出學生應用知識的水平，但是這兩種題型在高考試題中比重的增加，足以體現能力和素質成為新高考改革評價的關注重點。選拔標準從“自主招生考試”到“中學校長實名推薦制”，從“不分文理高考”到“等級賦分”，從“一考定終生”到“多次考試取最高分”，更加注重能否選拔出綜合素質強的人才，表明了新高考評價注重能力和素質教育的理念[16]162。例如，浙江省高考改革在引入學業水平考試的同時，實施了“3+3”方案，高考“成績單”同時也成了學生能力的“診斷報告單”。診斷報告單分為成績信息和診斷信息兩大板塊，診斷內容從原來的“卷面成績”擴展為“試題得分、學科知識、學科能力、考核目標達成”四大方面，引導教育部門、教師和學生在注重分數的同時，更應該關注學生對知識、能力的掌握狀況和發展變化，促使教育更科學[17]。

另一方面，新高考改革的評價體系秉持素質教育理念，充分考慮學生的興趣和個性差異，有助于促進學生全面發展。在新一輪高考綜合改革背景下，2014年12月教育部出臺與《實施意見》配套的政策《教育部關于普通高中學業水平考試的實施意見》指出 ：“在實行高考綜合改革的省 (區、市)，計入高校招生錄取總成績的學業水平考試3個科目，由學生根據報考高校要求和自身特長，在思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中自主選擇。學生可以文理兼修、文理兼選。”新高考改革中的高中學業水平考試賦予了學生考試的自主選擇權，學生可以根據自己的興趣以及自身的特長，選擇所要學習和考試的科目，強調突出學生的主體性和發展性，為學生的終身學習和全面發展奠定基礎。例如，上海新高考改革實施中采取的“兩依據、一參考”的評價體系，即依據統一高考成績與三門選考科目的學業考試成績，參考高中階段的綜合素質評價對學生進行綜合評價，在衡量、選拔學生時不再僅局限于智力因素，開始關注學生的品德、個性、素質、能力等維度。這種評價體系，充分考慮學生的個體差異，突出強調學生的個性發展，把學生的特長發揮、潛能實現、全面發展擺在重要位置[18]。

總體而言，我國教學評價思想的變革經歷了古代科舉制度到考試理性再到新高考改革的轉變，體現了由“學而優則仕”的儒家文化到“知識本位”再到“能力本位”的文化轉型。由此可知，在一定時空內取得成效的教學評價思想變革都必然會與當時的社會主流文化及其變遷保持一致。教學評價思想變革發展史表明，一方面，教學評價思想在其形成初期就已經打上了文化的烙印，體現出民族文化精神在培養和選拔人才方面的價值取向，文化影響著人們對教學評價的選擇以及教學評價思想的變革，教學評價思想變革會受到文化的制約；另一方面，任何一種教學評價思想都產生和孕育于特定的社會文化中，帶上了一副觀察事物的“有色眼鏡”，不同的文化決定了人們對教學評價思想的取舍傾向，教學評價思想與其與生俱來的文化具有匹配性[19]。教學評價思想的變革離不開文化的滋養，同時教學評價思想對文化具有選擇、繼承和創生的功能，希望通過文化來知歷史、懂現在、明未來，為使教學評價思想走上穩步健康發展的軌道，教學評價思想的變革與發展必須根植于文化的沃土之中。因此，有必要站在文化層面剖析我國教學評價思想變革的價值取向，探究教學評價思想發展的未來走向。

三、我國教學評價思想發展的文化走向

教學評價思想甚至教育學就其本質而言，并非一類客觀知識之學，而是一類主觀的價值之說，蘊含的是文化價值系統。在幾千年的變革與發展當中，我國教學評價思想立足中國文化，糅合了英美文化、歐陸文化等外來的理論學說，努力構建具有中國特色的教學評價思想體系，力爭彰顯本土韻味和個性特征。教學評價思想的“國際化”和“本土化”以及“傳統化”與“現代化”等問題是我國教學評價變革和發展需要進一步深入探討的議題。基于“教育學的文化性格”進行審視，我國教學評價思想的“本土化”和“國際化”、“傳統化”與“現代化”并不是非此即彼的對立，而是內在統一的關系，彼此之間互為手段、互為目的，是同一個過程的兩個方面。顯然，這兩個問題的解決既是歷史過程也是實踐困境，并非朝夕之功。有鑒于此，需要秉持文化批判、文化溯源、文化締造的原則，探究我國教學評價思想的文化路徑和走向[20]351。

(一)文化批判：外來教學評價思想中國化的原則

堅持文化批判的原則是要解決教學評價思想“國際化”與“本土化”的問題，立足本國教學評價思想，放眼世界，了解和學習國外相關理論和學說，在此基礎上發展自己。“文化批判”并非簡單地否定一切外來文化，而是在系統了解外來文化的基礎上，對其進行顯現和揭示。“文化批判”這一概念源自德國馬堡學派巨子恩斯特·卡西爾(Ernst Cassirer)的哲學方法論，是對學者康德(Immanuel Kant)“理性批判”的繼承，強調“對幾千年來已根深蒂固的西方文化傳統進行本體論上的‘徹底’批判檢查”[21]1-25。所謂“教育學的文化批判”是指將卡西爾的精神落實到教育認識領域，通過尋根究底的徹底的文化反思揭示教育理論背后的深層文化結構，把教育理論置于具體的歷史和文化背景中來觀察，剖析其文化基礎的適用范圍，探究其與被移入國的傳統的或新的文化特征的契合程度，明確教育學跨文化學習與借鑒的方向與界限。聚焦到教學評價領域，堅持文化批判原則意味著在具體的教學評價實踐中，教育研究者需要充分理解外來教學評價思想及其蘊藏的文化和背景，立足本國的實際教學評價現狀，加以反思和本土化改造，生成中國化的教學評價思想。

雖然不同國度具有其自身特定的文化圈，而且孕育了與自身文化相適應的教學評價思想，但類似的教學評價思想可以活躍于不同國度和文化之中，彼此之間取人之長、補己之短，相得益彰。因為具有強大生命活力的教學評價思想既是民族的也是世界的。在處理外來教學評價思想“國際化”與“本土化”問題的過程中，如何審視外來文化，避免在學習、借鑒外來教學評價思想的過程中喪失立場；如何進行必要的文化加工，防止本國文化條件下的教學評價實踐淪為外來教學評價思想的“跑馬場”；如何在吸收、消化外來教學評價理論的基礎上，形成具有本土文化特色、并能切實有效地運用于本土教學評價實踐的教學評價理論是當下我國教學評價研究乃至教學論研究需要正確認識的緊迫問題[19]。這就需要我們堅持文化批判的原則，在學習外來教學評價思想甚至教育理論時，不是照抄照搬的“拿來主義”，而是應該對理論以及其產生的文化傳統和背景結合起來加以審思，知其然又知其所以然，方能“取其精華，去其糟粕”。

(二)文化溯源：我國教學評價思想現代化的原則

堅持文化溯源的原則是要解決教學評價思想“傳統化”與“現代化”的問題，正確客觀地審視我們的教學評價思想傳統，著眼傳統教學評價思想，結合時代特征，構建現代化的教學評價思想。中華文明五千年，有著悠久的文化傳統，孕育了同樣深遠的教育思想傳統。我國的現代教育學要尋根，我國的現代教學評價思想要溯源，探尋歷史悠久的文化之根。這個根在片段的教育知識之中無法尋得，而是蘊藏在教育知識所表達的連續的人文精神之中，所表示的對人心、人性、人文的無時不在無處不在的信任和關懷之中，既是形成歷史的根，也是開展現實的根，還是創造未來的根。正如郭齊家所言，“中國道德倫理與人文教育的終極目的是培養民族精神，淳化世代人風，提高人們的心靈素質，達到一種真善美統一的人格境界。不管我們的科學技術如何發達，不管我們從事的現代職業如何先進、精密，人性的培養，心靈境界的提揚，人們從實然的人向應然的人的超越，總是不能替代的，這對于人類、民族與自我來說，都是生命攸關的大問題”[22]。我國教學評價思想的現代化需要回顧與反思我國傳統的教育思想與教育文化，只有在此基礎上構建的現代化的教學評價思想才是一脈相承的。

然而，“比較法上最常見的迷誤是觀察者把現成的觀念和概念與普遍的真理混為一談，而這幾乎沒有例外地表明了一種西方文化中心主義的立場”[23]41，容易陷入“西方中方中心主義”“科學主義”的泥沼。尋找傳統，溯源文化需要整體把握傳統的本質，超越關于教育理論的“科學的”“技術的”“邏輯的”的主觀斷想，摒棄“科學主義”的標尺，不帶任何偏見地重新審視本民族的教育思想傳統。就教學評價思想的文化溯源而言，可以追溯到西周的人才選拔制度，隨后的科舉制度對我國教學評價及其思想的演變影響最為深刻。考試理性的文化也一直指導著教學評價的發展，隨著教育教學的變革和發展，教學評價的思想及其手段也不斷更新，近幾年進行的新高考改革仍然是在傳承傳統教學評價思想的基礎上持續優化。顯然，只有立足本國的文化傳統、思想傳統、教育傳統以及教學評價思想傳統，才能更好地借鑒外來的教學評價思想，進而發展和深化適合本民族的現代教學評價思想。

(三)文化締造：我國教學評價思想本土化與現代化的原則

堅持文化締造的原則是需要解決好教學評價思想“洋”與“中”、“古”與“今”的關系，實現“洋為中用，古為今用”，在整合古今中外的教學評價思想智慧的基礎上，創生新的具有生命性、獨特性和時代性的教學評價思想。文化締造是指在汲取本國文化傳統，引進外來文化精華的基礎上，創生出一種適合本土、適應時代發展的新的具有實踐意義的文化。所謂“教育學的文化締造”是指“將教育學活動從那種冰冷的、枯燥的、灰色的狀態下解放出來，還它以熱量、色彩和理想，放它到文化的土壤里，并在這過程中解放我們自己，放開我們的眼量，敞開我們的心胸，運思我們的判斷力”[20]351,359，創生新的具有活力的教育學文化。聚焦到教學評價領域，文化締造是指教學評價思想在未來繼續發展的過程中，不僅需要放開眼界、綜觀天下，明確國際教學評價思想的最新動態和前沿思想，批判性地引介國外教育理論以及教學評價思想，而且應該重新審視和反思傳統教學評價思想，追溯并探尋我國教學評價思想的文化根源，厘清教學評價思想變革的核心與關鍵，在此基礎上結合時代發展特征及現代教學實踐的現實訴求，生發出適應現代教育教學的教學評價思想。

展望未來教學評價思想的發展，毋庸置疑的是我國教學評價思想的前進道路一定是與我國的歷史緊密相連的，國外教學評價思想不可能也不應該是我國教學評價思想的未來。未來教學評價思想的發展要處理好“本土化”與“國際化”、“傳統化”與“現代化”的問題，實現教學評價思想的“本土化”與“現代化”發展。第一，教學評價思想的發展要立足本土研究，加大對外來教學評價思想的本土化改造力度，避免對外來教學評價思想的照單全收和簡單復制。不同國度教學評價思想與其文化傳統和社會情境密切相關，實現“洋為中用”需要深刻理解國外教學評價思想蘊含的深刻的文化因素，結合我國現代教學實際批判性地引介，將外來教學評價思想深植于我國文化之中。第二，著眼于時代特征并用發展的眼光重新審思和深入探尋我國傳統教學評價思想，系統研究我國傳統教學論思想尤其是教學評價思想，體悟傳統教學論思想的核心要義與基本精神，在此基礎上進行創造性改造和創新性發展。第三，聚焦于我國教學評價現實問題，強化教學評價思想研究的問題意識和本土意識，扎根本土教學的文化土壤，深入剖析本土教學活動及其內在規律，進而生成具有中國特色、中國風格、世界影響的現代化教學評價思想。