高等融合教育課堂教學(xué)質(zhì)量問題與對(duì)策

杜艷飛 徐 明

（長(zhǎng)春大學(xué)特殊教育學(xué)院 吉林長(zhǎng)春 130022）

一、我國(guó)高等融合教育課堂教學(xué)研究與實(shí)踐現(xiàn)狀

據(jù)中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)2021年數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，從2009年至2020年，我國(guó)殘障學(xué)生進(jìn)入高等特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)的人數(shù)從1196人增長(zhǎng)到2253人，而進(jìn)入普通高校就學(xué)的人數(shù)從6586人增加到13551人[1]。這意味著將會(huì)有越來越多的殘障學(xué)生進(jìn)入普通高校以融合教育的形式接受高等教育。因此，融合教育在現(xiàn)在和未來都將是我國(guó)高等特殊教育的主要形式，健全和發(fā)展高等融合教育將是我國(guó)特殊教育和高等教育的重要任務(wù)。目前我國(guó)高等融合教育的推進(jìn)雖然使殘障大學(xué)生接受高等教育的機(jī)會(huì)增加了，但普通高校的課堂能否為殘障學(xué)生提供高質(zhì)量的課堂教學(xué)一直是一個(gè)備受質(zhì)疑的問題。

黨的十九大“辦好特殊教育”要求、《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》和《“十三五”加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要》都強(qiáng)調(diào)了融合教育質(zhì)量的問題，我國(guó)相關(guān)學(xué)者和教育者也為此做出了大量的努力，但大部分的工作是在政策、管理、資源建設(shè)、課程調(diào)整、培養(yǎng)模式建設(shè)等宏觀和中觀層面上展開的，而對(duì)微觀層面的課堂教學(xué)的研究和實(shí)踐則十分匱乏，這個(gè)狀況在相關(guān)學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐上均有所反映。

在學(xué)術(shù)研究上，以“高等融合教育”為篇名在中國(guó)知網(wǎng)中進(jìn)行搜索，截止到2020年6月，被檢索到的文獻(xiàn)數(shù)量為53篇，研究?jī)?nèi)容主要集中在對(duì)高等融合教育存在的問題進(jìn)行總結(jié)與分析，包括對(duì)校園環(huán)境、教師的專業(yè)素質(zhì)、資源支持、培養(yǎng)模式的構(gòu)建、課程調(diào)整等問題進(jìn)行了總結(jié)、分析和提出解決建議，而關(guān)于課堂教學(xué)的研究?jī)H有3篇文獻(xiàn)。在實(shí)踐上，根據(jù)長(zhǎng)春大學(xué)、北京聯(lián)合大學(xué)等六所高等融合教育試點(diǎn)高校2017至2019年的試點(diǎn)工作總結(jié)可知，多數(shù)試點(diǎn)高校把組織管理、資源建設(shè)、無障礙環(huán)境建設(shè)、促進(jìn)融合氛圍、人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建作為高等融合教育建設(shè)的重點(diǎn)內(nèi)容；把優(yōu)質(zhì)資源的整合、完善服務(wù)體系和教師的培養(yǎng)作為不斷推進(jìn)高等融合教育的主要方向，僅有長(zhǎng)春大學(xué)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教學(xué)方式的改革[2-4]。

我們應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到，微觀層面的課堂教學(xué)作為實(shí)施高等融合教育的主要陣地，是影響高等融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵，“為所有學(xué)生提供有意義、高質(zhì)量的教學(xué)是全納（融合）教育的重中之重[5]”。因此，反思當(dāng)前高等融合教育課堂教學(xué)的不足、探索如何為殘障大學(xué)生提供高質(zhì)量的課堂教學(xué)應(yīng)該成為現(xiàn)代高等融合教育質(zhì)量提升的重點(diǎn)。

二、融合教育對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的要求

課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程性系統(tǒng)，包括課前、課中和課后，容納個(gè)體和群體，包含教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等各種因子。什么樣的課堂教學(xué)能夠滿足高等融合教育的需求？回答這個(gè)問題首先要弄清楚融合教育的基本理念和高質(zhì)量的融合教育的基本要求。

自1994年薩拉曼卡“世界特殊需要教育大會(huì)”召開至今近30年的發(fā)展中，國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)融合教育的理念、價(jià)值取向、教育實(shí)踐等方面做了大量的研究，盡管不同的國(guó)家在不同的時(shí)期對(duì)融合教育的理解不同，但從整體來講，所有的觀點(diǎn)都表現(xiàn)出了對(duì)平等、接納、歸屬、參與、合作等原則的趨向，以及對(duì)拒絕、排斥、隔離、歧視等現(xiàn)象的回避。我國(guó)學(xué)者黃志成（2004）認(rèn)為：“融合教育是一種持續(xù)的教育過程，接納所有學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，滿足不同需求。”[6]這個(gè)觀點(diǎn)既突出了融合教育的持續(xù)性特征，又明確了教育過程中的基本原則，即殘障學(xué)生不僅在入學(xué)上享受與普通學(xué)生平等的權(quán)利，而且要讓殘障學(xué)生平等地參與到教育過程的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中，即每個(gè)教育環(huán)節(jié)都要關(guān)注學(xué)生的特點(diǎn)、關(guān)注集體、關(guān)注參與，滿足不同學(xué)生身心發(fā)展的需要。顏廷睿、關(guān)文軍、鄧猛（2016）從融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的角度指出：“好的融合教育既要體現(xiàn)融合的理念，即獲得平等、接納和歸屬等對(duì)教育公平的核心價(jià)值追求，又要符合作為一般教育活動(dòng)的基本準(zhǔn)則，即對(duì)效率與結(jié)果的追求。[7]”也就是說，高質(zhì)量的融合教育既要實(shí)現(xiàn)教育的公平，又要通過一般的教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的結(jié)果，保證教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

上述學(xué)者從不同的視角對(duì)融合教育的理念及其質(zhì)量要求進(jìn)行了不同的詮釋，共同指明了高質(zhì)量的融合教育應(yīng)該在教育的起點(diǎn)、過程和結(jié)果上始終貫徹平等、共同參與的原則，以滿足學(xué)生的需要為中心，保證殘障學(xué)生所接受的教育是適合他們的教育，是真正能夠促進(jìn)他們發(fā)展的教育。

在融合教育的質(zhì)量要求下，高質(zhì)量的課堂教學(xué)必須遵照并切實(shí)踐行其基本理念和原則，即在公平和效率兼顧的原則下，關(guān)注殘障學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求，給殘障學(xué)生與普通學(xué)生平等的機(jī)會(huì)，促進(jìn)所有學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中，促進(jìn)學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的合作；在教學(xué)過程中要科學(xué)運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)和教學(xué)策略、更新教學(xué)方式，實(shí)施適當(dāng)?shù)膫€(gè)別化教學(xué)和差異化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、融合、就業(yè)等能力的發(fā)展和適應(yīng)現(xiàn)代生活需要的培養(yǎng)目標(biāo)。

三、高等融合教育課堂教學(xué)存在的主要問題

如前所述，目前關(guān)于普通高校融合教育課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)和實(shí)踐研究較為匱乏，教學(xué)實(shí)踐仍然存在許多問題，無法滿足高等融合教育的質(zhì)量要求，如教師融合教育理念的理解不夠，缺乏特殊教育學(xué)習(xí)背景、教學(xué)手段利用的不合理性、對(duì)殘障學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知不足、課堂無法實(shí)現(xiàn)真正的融合等。這些問題都集中表現(xiàn)在了課堂教學(xué)方式上，即教師沒能根據(jù)融合教育的理念和原則進(jìn)行教學(xué)方式上的調(diào)整，仍然運(yùn)用以“單向灌輸式”為主要特征的傳統(tǒng)講授式教學(xué)，這對(duì)融合教育課堂教學(xué)質(zhì)量造成了許多不良影響，可概括為“三個(gè)不利于”。

（一）不利于促進(jìn)學(xué)生的參與與合作。“‘參與’與‘合作’是融合教育最基本的原則與實(shí)踐方式，也是社會(huì)融合與公正目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要指標(biāo)。”[8]只有在共同參與的前提下，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的平等、合作、對(duì)話、思想碰撞等融合教育所期望的課堂狀態(tài)。然而，現(xiàn)實(shí)的傳統(tǒng)講授式的課堂教學(xué)卻與這個(gè)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，呈現(xiàn)的是一種“沉默和寂靜”[9]，甚至是間接的隔離。在傳統(tǒng)課堂中，殘障學(xué)生和普通學(xué)生雖然在同一個(gè)教室里，但他們有各自的就坐區(qū)間，往往殘障的學(xué)生們坐在一個(gè)固定的區(qū)域，沒有其他學(xué)生和老師的“打擾”。他們與普通學(xué)生溝通交流的機(jī)會(huì)甚少，在普通學(xué)生的眼中他們甚至是不可靠近的“群體”。殘障學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)的組織教學(xué)、復(fù)習(xí)提問、講授新課、鞏固、布置作業(yè)五個(gè)環(huán)節(jié)中也常常受到忽視，他們往往不需要回答問題、不需要完成作業(yè)，甚至在考試上也會(huì)得到降低難度或免考的“優(yōu)待”。從表面上看，殘障學(xué)生接受的是融合教育，但實(shí)際上只是“空間”意義上的融合，根本沒有作為教學(xué)的主體而參與到教學(xué)活動(dòng)中去，也談不上平等與接納，這無疑是一種間接的隔離。因此，傳統(tǒng)講授式課堂難以實(shí)現(xiàn)融合教育所倡導(dǎo)的平等、參與和合作的基本理念和價(jià)值取向。

（二）不利于差異化教學(xué)。國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究和實(shí)踐表明，差異教學(xué)是目前融合教育的最佳的實(shí)踐方式[10]。第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)也把推進(jìn)差異教學(xué)作為提升特殊教育質(zhì)量的重要措施。差異化教學(xué)強(qiáng)調(diào)要根據(jù)殘障學(xué)生和普通學(xué)生的不同特點(diǎn)和需要確定適當(dāng)?shù)摹ⅰ皬椥曰钡慕虒W(xué)策略。顯然，這種差異化教學(xué)在傳統(tǒng)課堂上是難以實(shí)現(xiàn)的。一方面，在融合課堂中，學(xué)生之間在學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需要上的差異性要比普通課堂更加復(fù)雜，除存在個(gè)體之間的差異，還存在群體之間的差異。傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式和一對(duì)多的師生分配模式難以實(shí)現(xiàn)在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的能力特點(diǎn)進(jìn)行因材施教，也難以同時(shí)滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，甚至因?yàn)榻虒W(xué)手段的不當(dāng)利用，造成對(duì)普通學(xué)生有效的教學(xué)反而會(huì)增加殘障學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的矛盾，更加增大了學(xué)生之間的差異性。另一方面，在課堂教學(xué)中實(shí)施差異化教學(xué)，需要評(píng)估學(xué)生的特點(diǎn)和為其提供合適的指導(dǎo)，需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平來準(zhǔn)備教學(xué)材料，需要把個(gè)別指導(dǎo)和全班學(xué)習(xí)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)鼓勵(lì)、安全、自由的融合氛圍......顯而易見，傳統(tǒng)講授式的課堂教學(xué)很難實(shí)現(xiàn)有效的差異化教學(xué)。以視障高等融合教育為例，視障學(xué)生由于視覺功能的缺陷，主要依靠聽覺和觸覺獲取信息。由于聽覺信息的接收與視覺相比，缺乏延續(xù)性和同時(shí)性，信息接受的速度較慢。因此，在融合課堂上，如果以講授作為課堂教學(xué)的主要方式，就需要教師將所有要傳達(dá)給學(xué)生的信息以聲音的方式，以緩慢的速度呈現(xiàn)出來。然而，對(duì)于普通學(xué)生來講，這種教學(xué)無疑會(huì)給他們的學(xué)習(xí)效率帶來不利影響。相反，同時(shí)利用視覺、聽覺雙通道能夠使他們更快、更好、更多地接受教師傳遞的信息，更有利于提高學(xué)習(xí)效率，如把板書、課件、視頻資料、圖形和表格等綜合運(yùn)用，增加教學(xué)的直觀性，以達(dá)到“一目了然”的效果。但對(duì)視障大學(xué)生而言，這種“一目了然”又因?yàn)橐曈X功能的缺陷給他們帶來了更大的學(xué)習(xí)困難。一方面，殘障學(xué)生和普通學(xué)生之間在信息接收能力上存在巨大差異，另一方面，單純的傳統(tǒng)課堂自身的特點(diǎn)與高等融合教育所需要的差異化和個(gè)別化教學(xué)之間存在著一定程度的不相容性。在這兩種原因的共同作用下，以傳統(tǒng)講授式為主的課堂教學(xué)不但無法做到真正的差異化和個(gè)別化教學(xué)，而且會(huì)造成“顧此失彼”的困境。

（三）不利于融合能力的培養(yǎng)。高等融合教育的最終目標(biāo)是提高殘障學(xué)生的融合能力，即提高殘障學(xué)生與健全學(xué)生共同學(xué)習(xí)和生活中的學(xué)習(xí)能力、心理調(diào)節(jié)能力、溝通能力等綜合能力，使他們畢業(yè)之后能夠順利地融入主流、融入社會(huì)。因殘障學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段的教育模式多為封閉式教育，所以他們的融合能力較弱[11]。這個(gè)現(xiàn)狀既表明了殘障學(xué)生接受融合教育的艱難性，也表明了對(duì)其進(jìn)行融合教育的必要性。由此，融合教育課堂教學(xué)應(yīng)該把提高殘障學(xué)生的融合能力作為教學(xué)的主要目標(biāo)之一，并把這個(gè)目標(biāo)滲透在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之中。顯然，單純的傳統(tǒng)講式教學(xué)因其過于重視知識(shí)的傳授，容易忽視學(xué)生的主體性，忽視其潛能開發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實(shí)踐能力的發(fā)展,很難實(shí)現(xiàn)殘障學(xué)生融合能力上的培養(yǎng)目標(biāo)。

四、提高高等融合教育課堂教學(xué)質(zhì)量的對(duì)策

由于普通高校的融合教育的理念、教師的專業(yè)素養(yǎng)和個(gè)別化、差異化教學(xué)的實(shí)施難度等各種因素的影響，在高等融合教育中實(shí)現(xiàn)上述高質(zhì)量的課堂教學(xué)是十分不易的，教師可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行課堂教學(xué)改革的思考和實(shí)踐：

第一，在“最小調(diào)整，最大融合[12]”的原則上進(jìn)行教學(xué)改革。雖然傳統(tǒng)講授式課堂在為殘障學(xué)生提供有高質(zhì)量的融合教學(xué)上存在著嚴(yán)重的不足，但就中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)背景來講，講授式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)仍是不可替代的[13]。因此，如何在不放棄講授式教學(xué)的前提下進(jìn)行教學(xué)方式的調(diào)整，既發(fā)揮講授式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，又能克服其不足，在殘障學(xué)生的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需要與傳統(tǒng)教學(xué)之間找到一個(gè)切合點(diǎn)可以作為高等融合教育課堂教學(xué)改革的一種嘗試。如，由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授于2014年提出的“對(duì)分課堂”把傳統(tǒng)講授法、學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、學(xué)生之間的討論相結(jié)合，把教師的講授、學(xué)生的學(xué)習(xí)和交流在時(shí)間上進(jìn)行合理分配，不僅能夠發(fā)揮講授法的優(yōu)勢(shì)，也能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行差異化的學(xué)習(xí)，增加學(xué)生的參與和合作。目前這種教學(xué)模式已被廣泛應(yīng)用在普通高等教育的課堂教學(xué)中，融合教育教師也可以嘗試將這種教學(xué)模式應(yīng)用課堂教學(xué)之中。

第二，靈活借鑒國(guó)外的教學(xué)理念。如建構(gòu)主義的教學(xué)理念、生成論教學(xué)哲學(xué)等都強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的參與性和主動(dòng)性，知識(shí)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性或生成性。實(shí)踐表明，這些教學(xué)理論能夠?yàn)檎n堂教學(xué)的變革提供有效的理念和思維方式，在促進(jìn)殘障學(xué)生的參與性和合作性等方面具有一定的借鑒價(jià)值。教師應(yīng)該積極研習(xí)國(guó)外的教學(xué)理念，并與我國(guó)的融合教育實(shí)情相結(jié)合，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

第三，借鑒已有的教學(xué)模式和實(shí)踐方式。同伴教學(xué)法、通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、翻轉(zhuǎn)課堂等在普通高等教育教學(xué)改革中已經(jīng)取得了一定效果。根據(jù)殘障大學(xué)生的特點(diǎn)、需要和課程的性質(zhì)，把這些已有的教學(xué)模式與融合教育進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，也可以作為融合教育課堂教學(xué)改革的有效途徑。鄧猛教授曾總結(jié)了西方特殊教育微觀層面的三個(gè)最佳實(shí)踐方式：個(gè)別化教學(xué)、合作、分層[14]，實(shí)踐表明，這些方式是提升各級(jí)各類特殊教育課堂教學(xué)質(zhì)量的有效措施。在高等融合教育的課堂教學(xué)中，教師們可以適當(dāng)?shù)貙⑦@些實(shí)踐方式與傳統(tǒng)教學(xué)有機(jī)結(jié)合，以提升課堂教學(xué)的質(zhì)量。

高等融合教育在我國(guó)已經(jīng)有了近30年的發(fā)展歷史，雖然取得了一定的進(jìn)步，但是仍然沒有達(dá)到蓬勃發(fā)展的程度，融合的理想和教育現(xiàn)實(shí)之間還存在一定的差距。要縮小這個(gè)差距則需要多方面的共同努力。從宏觀和中觀層面講，相關(guān)政策、硬件設(shè)施的建設(shè)、專業(yè)教師的培訓(xùn)、人才培養(yǎng)模式等方面的完善，需要國(guó)家和各高校根據(jù)實(shí)際情況有序地進(jìn)行，必然要經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間的過程。但從微觀的課堂教學(xué)層面講，只要教師們勇于探索、積極開展教學(xué)改革，在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)就可以使融合教學(xué)的質(zhì)量得到一定程度的提升。因此，希望教育者們共同努力，在課堂教學(xué)中切實(shí)貫徹融合教育的理念和原則，給殘障大學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)優(yōu)質(zhì)的課堂。