基于CNKI和SSCI來源文獻的終身學習研究

[摘要]文章基于CNKI和SSCI來源數據庫文獻比較，分析發現終身學習的政策推展類型分專項型和混合型兩種，學術研究中建設引領與批評反思并存，思維邏輯具有宏大敘事風格與日常生活敘事風格的特征。未來終身學習研究的價值理性要對標公平可及的開放教育理念，工具理性要倡導高質高效的科學發展路徑，將呈現覆蓋率高的終身學習政策研究、跨學科的終身學習發展研究以及多維度的終身學習組織推展研究的新圖景。

[關鍵詞]終身學習;研究圖景;研究特征

[作者簡介]肖海燕（1978- ），女，湖南漣源人，河池學院經濟與管理學院，副教授，博士。（廣西河池 546300）

[基金項目]本文系2019年廣西高等教育本科教學改革工程項目“公共管理類專業‘互聯網+課程思政教學模式差異化的研究與實踐”的部分研究成果（課題批準號：2019JGA284），并得到了2019年度河池學院高層次人才科研啟動項目“地方公務員終身學習動機強化的循證政策研究”（課題批準號：2019GCC013）的資助。

[中圖分類號]G720[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2021）02-0073-07

終身學習研究文獻十分豐富，國內外政府機構、社會組織、專家學者廣泛參與了終身學習理念的傳播及相關研究。通過期刊文獻綜合梳理終身學習研究的熱點、進展及趨勢，對于了解和把握終身學習研究的總體情況有重要價值。為進一步呈現終身學習的發展樣態，筆者基于CNKI和SSCI來源數據庫文獻，試圖從終身學習的文獻特征、概念特征、推展政策類型、學術研究特征以及邏輯特征等方面再現其研究圖景，并思考未來研究方向和研究領域。

一、終身學習研究圖景概覽

作為21世紀沒有爭議的全球現象，終身學習被認為是實現“一個完整社會的完整過程”①，其為人類發展服務的宗旨贏得了全世界的推崇。本研究以CNKI數據庫收錄的1949—2019年全國中文核心期刊文獻和SSCI索引數據庫收錄的外文文獻為數據來源，結合文獻計量可視化軟件展開相關分析。

（一）終身學習研究的文獻特征

1.時間分布特征。關于終身學習的高質量研究文獻較多，在中文文獻中檢索主題詞“終身學習”、英文文獻中檢索主題詞“Lifelong learning”，共獲得中文文獻3984篇、外文文獻3550篇。國外對終身學習的研究最早可追溯至1963年，國內研究機構則在20世紀80年代初才開始將終身學習作為西方教育發展新趨勢予以介紹。21世紀初，終身學習與社會發展、經濟增長的聯系更加緊密，文獻發表量出現一次飛躍。近20年來，終身學習研究的文獻數量一直保持在較高水平，重視終身學習成為人類社會發展的基本共識。

2.關鍵詞統計。關鍵詞是文章主題的高度凝練，也是研究熱點的集中反映。應用CiteSpaceⅡ的詞頻統計分析得到國內和國外高頻關鍵詞，發現國內終身學習研究熱點集中在全民終身學習、終身教育、職業教育、學習化社會、終身學習體系、社區教育、終身學習理念、終身學習政策等方面;國外終身學習研究熱點集中在lifelong learning（終身學習）、education（教育）、adult education（成人教育）、e-learning（在線學習）、motivation（動機）、higher education（高等教育）、competence（競爭力）、performance（績效）等方面。

3.聚類分析。運行CiteSpaceⅡ 知識圖譜軟件，經過數據清洗和格式處理，分別導入期刊論文題錄信息，設置參數時間切片為1年，數據篩選閥值為前50，分析對象為特征詞共現和關鍵詞共現，選擇最小生成樹算法（MST）修剪網絡。經過題錄信息的矩陣、降維、聚類等技術處理后，形成多個具有可靠輪廓（S值）的熱點區域。國內研究主題集中在學習型城市、終身學習立交橋、專業知識、學習計劃、教學資源建設、全民終身學習、人力資源開發、學習論等方面;國外研究主題集中在structural barrier（結構性障礙）、critical reflection（批判性反思）、web-based assessment（網絡評估）、university student（大學生）、teacher candidate（師范生）、technology（技術）、constitution（機構）、social change（社會改變）、minorities（少數民族）、motivation（動機）等方面。

（二）終身學習概念的語義特征

終身學習是具有終生持續性、空間拓展性、學習自主性、方式多樣性、內容全面性、自我實現性等關鍵特征的學習行為或學習活動，其概念表達呈現一定的語義特征。

1.鮮明的國家特色。世界各國在推行終身學習理念時具有鮮明的國家性格特征。日本作為亞洲發達國家的代表，推行垂直式機構管理和“由中心帶動”終身學習的做法，重點關注人們休閑和提高精神層次的需要;歐盟國家強調培養公民的歐洲精神，將終身學習作為經濟社會發展的綜合戰略;美國重視終身學習的經濟功能，主要運用市場機制推動終身學習;澳大利亞將學習者的責任和動機放在核心地位，強調學習者自我驅動性學習、自我資助學習和普遍參與等方面。

2.分裂的目標導向。世界銀行和歐盟委員會首先強調終身學習的經濟目標，將終身學習看成實現知識經濟發展目標的重要工具;聯合國教科文組織更加重視道德準則的發展以及人類自身的發展，認為“全球共同利益”具有超越工具理性的教育價值，主張將終身學習當作社會的共同利益，強調人的學習行為與社會、經濟、環境可持續發展的有機統一，最終造福全人類、發展全人類。

3.默契的關鍵元素。盡管對終身學習概念的界定有很多且尚未達成一致，但有三個關鍵元素是大家的共識：一是主體元素，強調學習者的重要性，倡導從以教育者為中心轉向以學習者為中心;二是時間元素，強調人的一生都應主動學習探尋各種形式的知識，以適應社會的發展和實現自我完善;三是空間元素，強調從固定地點到不同學習情境的全方位學習，涵蓋正規學習、非正規學習與非正式學習等不同的學習方式。

二、終身學習的研究圖景再現

終身學習承載著不同國家、組織、機構以及民眾的理解與期盼。筆者通過CiteSpaceⅡ知識圖譜的聚類分析與文獻比較，試圖具體呈現終身學習研究圖景。

（一）終身學習推展的政策類型

1.專項型終身學習政策推展。國外于20世紀70年代開始響應終身學習理念并采取專項行動方案：第一類是建立以終身學習為名的法規，如美國議會早在1976年就通過了《終身學習法》，日本在1990年制定了《終身學習振興法》，西班牙在2013年頒布了《西班牙巴斯克地區終身學習法》。第二類是基于終身學習構建國家資歷框架體系，如法國2002 年通過了《社會現代化法案》，馬來西亞2007年頒布了《馬來西亞資歷當局法》。第三類是出臺專門的終身學習政策，如丹麥早在2007年就提出《終身學習策略：提升所有人的教育和終身技能》，印度2009年出臺了《國家技能開發倡議》等。總之，專項型終身學習政策推展表現為制度配套、教育資源開放、立法促進等方面的相對成熟。

2.混合型終身學習政策推展。終身學習在中國的政策化推展具有混合性特征，主要融合在黨的代表大會、政府工作報告、教育法、國家教育改革、教育發展規劃等文件中，具體可分為兩部分：一是以構建終身教育體系為目標，大力推動發展職業教育、成人繼續教育、社區教育、網絡教育以及構建學習型社會的相關政策;二是為促進學習型社會構建而開展的“終身學習周”“閱讀月”“書香社會”等相關活動。廣東已發布全國首個終身教育資歷框架等級地方標準。雖然關于繼續教育學習成果認證、國家資歷框架等核心配套制度尚未完善，但仍為推動我國終身學習向專項型發展貢獻了基礎性方案。

（二）終身學習研究的學術特征

1.以建設引領為特征的終身學習研究。國內研究者試圖多途徑全面推動全民終身學習。例如，荊德剛重點研究了開放大學的終身學習發展路徑;程春梅建議從教師的教育主體身份轉變為促進學習者的主動學習，邱德峰等學者也主張學習主體由“學生”向“學習者”轉變;李嬋主張強化終身學習觀念、保持終身學習習慣以培養學習興趣、發展專業能力、提高素質修養;朱永新試圖通過教育生態系統升級、校內外教育資源融合、多元學習中心構建尋找最佳學習效應;賀媛婧建議采納區塊鏈技術構建職業教育學分銀行;劉利群認為領導干部尤其需要以身作則帶頭學習，通過終身學習楷模和榜樣的力量引導全社會終身學習。

2.以批判反思為特征的終身學習研究。國外研究者傾向對終身學習的障礙及破解對策進行批判和反思。例如，伯爾尼（Boeren）從社會心理、社會背景、政策環境、社會經濟與人口等方面闡述了參與終身學習的制度性障礙。克羅斯（Cross）將影響成人終身學習的因素分為情境障礙、制度障礙、性格障礙。赫雷格（Hillage）和阿斯頓（Aston）將終身學習障礙分為三種：第一種是態度障礙，如對學習持消極態度、缺乏自信或動力;第二種是物質障礙，如學習投入成本、時間、信息缺乏等;第三種是結構性障礙，如缺乏適當的教育培訓機會、受教育福利制度約束等。對此，拉奧爾（Laal）認為第一種障礙反映的是心理問題，第二種障礙是經濟與政治問題，第三種障礙可以通過遠程教育、網絡學習、移動訪問等信息技術來克服。學者們除了從社會、經濟、個人、基礎資源、技術、動機等多方面展開探討外，還進行了行為溯源與策略反思。例如，李（Lee）使用民族志學方法論研究車間工人如何通過批評性思考開展終身學習，認為批判性思考是解釋人類生活中學習行為得以不斷發生的根源;卡庫里斯（Kakouris）也通過兩組成人學習的實驗研究證明，批評性反思可以有效解決學生創業方向迷失問題，由此認為創業課程教學要構建批判性思維與經驗學習相結合的終身學習新框架。

（三）終身學習研究的邏輯特征

1.宏大敘事風格的終身學習研究。宏大敘事風格是一種具有主題統一性和目的連貫性的“自上而下”的記錄形式。國內終身學習研究在理論體系構建、實踐問題探討方面秉承這種風格，從國家教育發展與政策制定所承載的歷史大背景來敘述終身學習的必要性和正當性。一是終身學習理念、學習能力、學習體系等理論構建的必要性。例如，朱敏在全球發展脈絡中系統展現并分析了終身教育、終身學習和學習型社會三大理念的基本內涵、主要政策、實踐舉措、發展與成因等，李興洲等學者探析了終身學習從最初提倡“學會生存”到提出“可持續發展理念”的理念嬗變。終身學習能力也是研究的熱點。例如，李盛聰等學者開展了終身學習能力構成、影響因子等方面的實證研究，對于量化研究取向具有一定的引導性。張偉遠等學者則從全球化發展的視角持續關注終身教育資歷框架構建。二是終身學習的組織推展、政策實踐的正當性。學習型組織、學習型社會、學習型城市、學習型政黨、學習型社區等是終身學習推展的主要組織形式與行動方案。“全民終身學習活動周”是推動全民終身學習的重要載體，得到了各級地方政府、社區支持和民眾熱情參與，在成人教育、職業教育、社區教育等應用領域取得了積極成效。學者們基于對世界各國終身學習政策的客觀評述，深入探析了我國終身學習政策構建的方案、路徑等，在終身學習體系架構、終身學習網絡平臺搭建、終身學習立交橋建設、終身學習推進機構與管理體制、終身學習活動周推展、終身學習資源配置、開放教育與繼續教育事業發展等方面成果豐富。

2.日常生活敘事風格的終身學習研究。日常生活敘事與宏大敘事的主流話語相對應，強調受政策影響的人的切身感受，是個體對生活經驗“自下而上”的一種敘事表達。國外終身學習研究者秉承這種后現代精神，批判和反思終身教育的功利性、目的性以及理想性，主張從平凡個體的學習需求滿足、學習條件改善等日常生活敘事中探索人的發展。一是基于個體身份差異的終身學習需求研究。例如，茨克普洛斯（Tzikopoulos）建議通過信息通信技術，為農業專業人員搭建在線數字學習資源數據庫，以滿足其個性化的終身學習需求。丹妮拉（Daniela）通過評估犯罪受害者要求終身學習的可能性，主張授權社會工作者為其提供終身學習機會。瑪芮阿（María）采用眼動追蹤技術分析學習者完成學習任務的掃描路徑差異，使每個學習者的可持續學習需求獲得個性化回應。二是關注終身學習的職業績效或經濟績效。較為典型的研究是從行業或職業特征探析終身學習效果或行為績效，如阿卜杜拉（Abdullah）為驗證終身學習技能對生產力的影響，開發量表調查分析紡織服裝行業工人的終身學習技能對工作效率的影響。還有研究從職業成長角度探析終身學習帶來的績效變化或能力提升，如丹尼爾（Daniel）認為，可以自我調節并需要對公眾負責的職業尤其需要開展終身學習，他還從醫生職業成長的角度評估終身學習效果，建議提供繼續醫學教育項目以促進醫生的職業發展。三是從技術視角探討終身學習條件的改善和水平的提升。有研究從信息技術變革探討終身學習電子化、網絡化的應用前景。例如，帕姆菲列（Pamfilie）明確指出電子學習是可持續終身教育的一種有效解決方案;漢伯格（Hamburg）等學者指出，應用網絡信息平臺搭建終身學習框架可以使企業和員工更好應對市場全球化、通信技術革命等帶來的挑戰;艾農（Eynon）將人工智能視為提供學習機會的一種重要方式，推動終身學習是為“人工智能未來社會”做好準備的必不可少的手段。

三、終身學習研究的新圖景

2020年新冠肺炎疫情的爆發，再一次顯示了人類在自然面前的渺小，也體現出人類對未知領域探索的不足，終身學習正是國家、組織以及個人面向未來、解決不確定性問題的不竭動力。

（一）未來終身學習研究的方向

1.終身學習的價值理性：對標公平可及的開放教育理念。從聯合國教科文組織發表《學會生存》《教育——財富蘊藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》三個里程碑意義的報告來看，終身學習價值理性從功利主義、經濟主義逐漸向人文主義回歸。不僅如此，未來研究者更應該重點關注：一是終身學習的公平性問題。例如，如何在新冠肺炎疫情下保障健康危機人群、貧困人群等弱勢群體的學習權益，如何彌補貧困地區成人教育、職業教育在終身學習體系中的“洼地”缺陷。二是終身學習的可及性問題。例如，如何開展代際學習項目以架構老年人與數字化時代鴻溝之間的學習之橋，如何在未來智能社會中提升非數字原住民的學習勝任力，如何在線上線下相結合的背景下提高學習資源的可及性、公平性，以及如何對特殊背景下教育權利被剝奪者的學習機會和教育資源進行補償等問題。三是終身學習的開放性問題。例如，如何打破現有教育體系中因優勢教育資源壟斷而造成的隱性學習壁壘，如何提高社會學習資源、職業技術認證的獲取性以及實習實踐機會的開放性，如何發揮終身學習在社會效益與經濟效益雙動力引擎中的作用，如何在學習空間整合、學習共同體構建中增進學習交流的便利性與智慧性。

2.終身學習的工具理性：倡導高質高效的科學發展軌道。高質高效的終身學習，不僅包括以經濟績效為驅動的學習效能，還包括對社會弱勢群體的學習包容、社會公共危機爆發中的學習緩沖、宗教信仰沖突間的學習交流、世界政治與文化文明的學習對話。由于現代信息技術下的數字鴻溝加劇、代際教育話語體系偏差、區域間教育質量失衡、職業體系間學習動力差異懸殊等客觀問題尚未從根本上解決，因而工具理性的終身學習研究必須走科學發展道路。一是推動智慧學習的技術創新。智能社會背景下如何推動靈活學習、泛在學習更加成熟，如何在新冠肺炎疫情期間發揮網絡教育和人工智能優勢指導全球學生學習，如何發揮區塊鏈技術解決學習碎片化問題，如何構建智慧型國家學習資歷框架等。二是探索學習社會的制度規范，如關于未來智能社會學習政策的建設與規劃、學習網絡平臺的約束與完善、公民終身學習權利和義務的制度規范、全民終身學習的制度環境優化、職業教育與終身學習的制度融合，以及優質教育資源均衡化和網絡學習資源的知識產權問題等。三是提高學習者的主體動能。人工智能技術為教育行業提供“集智納新”的結構動能，如何提高學習者的主動性、能動性，如何創造便利條件激勵更多職業領域、社會層級、年齡跨度的學習者主動參與和融入學習網絡體系，如何在學會生存的前提下學會與發展的社會對話、與多樣的文明對話、與進步的技術對話、與不確定的危機對話。

（二）中國終身學習研究新圖景

1.高覆蓋的終身學習政策研究。黨的十九屆四中全會明確要求“構建服務全民終身學習的教育體系”，需要更具公平性、正義性的終身學習政策體系。一是探索中央賦權與地方賦能相結合的學習資源跨域整合機制，突破國家學習資歷框架的內在障礙。在中央賦權原則下設計終身學習的組織目標、組織架構和權責設置，在地方賦能原理導向下推動終身學習價值、學習理念、學習資源、學習平臺的動態融合，探索共享、共建的終身學習平臺及制度結構安排，營造國家學習資歷框架建設的制度環境。二是分類構建立體化的終身學習政策體系，關注各種各類成人學習與職業發展政策的有效銜接貫通，關注退役軍人、失業失能群體、老年人等特殊群體學習保障機制的正常運轉，研究終身學習的政策可及性、政策供應與學習需求的響應性、政策工具與政策目標的匹配性，推動全體公民公平、有尊嚴地參與終身學習。

2.跨學科的終身學習發展研究。跨學科研究終身學習成為新時代推動人類社會進步的重要理論源泉。一是社會治理創新視角下，研究終身學習發展如何融入國家應急管理教育、化解社會公共危機，如何結合新媒體參與智慧學習社區建設;如何應用終身學習推動政治民主協商、社會心理健康、非物質文化傳承、人力資本儲備等。二是在信息科學技術支持下，如何應用人工智能的學習分析技術改善學習績效，如何使用區塊鏈分析不同學習環境間學生的學習互動，如何通過區塊鏈技術在各種學習系統間實現訪問、轉移和保護，如何在后疫情時代應用人工智能技術打造超級教師以指導全球學生學習，如何構建教育人工智能的倫理約束機制，探索技術賦權與技術依賴的內在矛盾等。三是從社會、經濟、政治、文化、生態、心理等多學科融合視角探討如何全面推動全民終身學習，如開展各種職業主體的終身學習動機研究、跨社會階層的學習者動能比較研究，探尋終身學習動力機制、社會學習合作機制、技術賦能條件下的終身學習創新機制等。

3.多維度的終身學習組織推展研究。多維度推展全民終身學習是社會治理中成本最低、效果最好的組織模式。未來社會的不確定性風險加大，提高風險識別與抵抗能力、提高對自然與社會的認知能力是全球人類命運共同體的一致目標。一是在終身學習組織推展形式研究中，傳統制度框架內的職業教育、社區教育、網絡遠程教育、開放大學、“終身學習活動周”等實踐與理論研究仍是未來的研究主題;非制度框架內的非正規學習、非正式學習、深度學習、自主學習等新動力值得認真研究。二是在終身學習組織推展效應研究中，關注鄉村圖書館的建設維護、社區圖書館的運營管理、街角圖書館的宣傳輻射、移動圖書館App開發推廣、書香城市建設、社區學習宣傳等現實問題，開展制度規則、經濟條件、信息技術、大數據資源、商業競爭等方面的障礙因素實證研究。三是在終身學習組織推展創新研究中，關注終身學習制度環境創新，構建靈活性與靈敏性終身學習組織，提高學習需求探測及協同反應，探尋全球學習組織聯盟服務的新圖景。

四、結語

本文基于CNKI和SSCI來源數據庫文獻的比較分析，客觀反映了終身學習研究的基本脈絡與主要圖景，全局性概覽終身學習研究的過去、現在以及未來，為國內外終身學習研究者的對話貢獻一定的智慧成果。從上文可以看出，生動、多樣的終身學習研究鮮活地反映了人類對于未來社會的想象與憧憬，同時也體現了終身學習之于人類社會的重大價值。在終身學習的研究領域內，聚集了職業教育發展、社區智慧創新、人力資源開發、社會文化繁榮、組織變革與學習再造、信息技術變革等主題，其宗旨都指向更好地服務人類社會發展，使人類自身及其社會組織具有更高級的拓展力，承載更有意義、更高質量的生活內涵與生命體驗。

本研究認為，未來的終身學習研究可以達成以下幾點共識：第一，終身學習發展要與其相應的社會發展階段相匹配。政策推展中既要營造和保護終身學習的社會氛圍，也要尊重個體思維的自由與行為選擇的獨立;既要從宏觀層面構建終身學習高質量發展的框架體系，也要從微觀層面關注和分析不同個體的學習需求與學習感受。第二，終身學習創新是教育發展的必然與必需。全球數據和數字技術創新使知識和技能的流動具有更多的可能性，隨時隨地進行的無邊界學習、泛在學習、虛擬學習等正在深度“破壞”固化的“學習圍墻”，但同時要避免技術干預主義和現代指標主義對終身學習創新的影響，預防學習創新“無界化”造成的倫理問題以及社會分裂的風險。第三，終身學習事業是人類命運共同體實現共享共建共聯的關鍵紐帶。人類社會發展本身就是多元文明交流互鑒、碰撞互補的過程，終身學習的精神與科學文明的傳播互為表里、同向同行，將成為人類社會共同學習、共同發展的集體行動方案。毫無疑問，推動終身學習是全球教育協同發展的共同目標，但真誠地幫助公民成為終身學習者，鼓勵和指引公民去追尋自己的學習路徑，是政府和社會不可缺少的責任與擔當。

[注釋]

①（英）諾曼·朗沃斯（Norman Longworth）.終身學習在行動——21世紀的教育變革[M].沈若慧，湯杰琴，魯毓婷，譯.北京：中國人民大學出版社，2006：9.

[參考文獻]

[1]程春梅. 終身學習理念及其對教師的啟示[J].教育探索，2009（4）：94-95.

[2]賀媛婧，楊亞菲，袁亞興.基于區塊鏈技術的職業教育學分銀行構建研究[J].中國職業技術教育，2020（10）：71-78.

[3]荊德剛.基于終身教育視域的開放大學新使命[J].中國遠程教育，2020（3）：1-4.

[4]李嬋.終身學習背景下高職院校教師培訓體系的構建[J].教育與職業，2016（21）：84-86.

[5]李盛聰，于莎.成人終身學習能力建構的實證研究[J].現代遠程教育研究，2015（3）：72-81

[6]李興洲，耿悅.從生存到可持續發展：終身學習理念嬗變研究——基于聯合國教科文組織的報告[J].清華大學教育研究，2017（1）：94-100.

[7]劉利群.干部終身學習思想與黨校繼續教育事業[J].中共中央黨校學報，2002（4）：124-127.

[8]邱德峰，李子建.學習者身份：邁向終身學習的學生身份新圖像[J].全球教育展望，2020（5）：43-52.

[9]張偉遠，謝青松，胡雨森.終身教育資歷框架全球化發展的關鍵議題[J].現代遠程教育研究，2020（3）：44-50.

[10]朱敏，高志敏.終身教育、終身學習與學習型社會的全球發展回溯與未來思考[J].開放教育研究，2014（1）：50-66.

[11]朱永新，約翰·庫奇.技術如何釋放終身學習者的潛能？——朱永新與約翰·庫奇關于未來教育與學習升級的對話[J].華東師范大學學報：教育科學版，2020（3）：1-15.

[12]Abdullah A. The Effect of the Lifelong Learning Skills of Workers in the Textile and Clothing Sector on Productivity at Work[J].African Journal of Business Management，2012（22）： 6675-6681.

[13]Boeren E.Lifelong Learning Participation in a Changing Policy Context [M].London：Palgrave Macmillan， 2016.

[14]Cross，K.P.Adults as Learners：Increasing Participation and Facilitating Learning（1st Ed）[M]. San Francisco：Jossey-Bass publishing，1981.

[15]Daniela，K.，Dana，P.Requirements for Lifelong Learning and Empowerment of Social Workers in the Field of Assistance to Victims of Crime [EB/OL].（2020-03-04）[2020-11-30]. https：//library.iated.org/view/KVETENSKA2020REQ.

[16]Daniel，D.F.，Holmboe，E.S.Self-assessment in Lifelong Learning and Improving Performance in Practice： Physician Know myself [J].the Journal of the American Medical Association， 2006（9）：1137-1139.

[17]Eynon，R.，Young， E.Methodology， Legend and Rhetoric： The Constructions of AI by Academia，Industry and Policy Groups for Lifelong Learning[J].Technology & Human Values， 2020（3）：16-22.

[18]Hamburg，I.，Lindecke，C.Lifelong Learning，e-Learning and Business Development in Small and Medium Enterprises [EB/OL].（2005-06-20） [2020-07-08].https：//www.researchgate.net/publication/237673300.

[19]Hillage J， Aston J.Attracting New Learners： A Literature Review [M].London：Learning and Skills Development Agency， 2001.

[20]Kakouris A.Entrepreneurship Pedagogies in Lifelong Learning： Emergence of Criticality？ [J].Learning Culture & Social Interaction， 2015（6）： 87-97.

[21]Laal M.Barriers to Lifelong Llearning [J].Procedia-Social and Behavioral Sciences， 2011（28）： 612-615.

[22]Lee，K.H.Understanding Critical Reflection as Informal Learning：A Cultural Historical Activity Theory Analysis of Factory Workers in Korea [EB/OL].（2011-08-01） [2020-12-3]. https：//search.proquest.com/docview/902628257.

[23]María，C.S.M.， et al.Lifelong Learning from Sustainable Education：An Analysis with Eye Tracking and Data Mining Techniques[J]. Sustainability， 2020（5）： 1-18.