幼兒園班級環境的非準備性

殷靜

[摘 要] 班級環境對幼兒有著直接而深遠的影響。與準備得盡善盡美的環境相比，班級環境適當留白，具有一定的非準備性，不僅可以為幼兒的自由與自主發展留下更大的空間，促進幼兒的真實表達和自我成長，而且可以促使教師深入認識幼兒學習的復雜性與差異性，進一步從幼兒的角度去思考班級環境的功能及其創設，充分發揮環境的教育價值。班級環境非準備性的實現，需要教師在確保環境的豐富性、組織性和目的性的前提下為幼兒留下一定的自主探究空間;需要教師堅信幼兒是有能力的學習者，鼓勵和支持幼兒做班級環境的主人;需要教師關注幼兒學習與探索的持續性，依據幼兒的發展狀態不斷及時有效地調整班級環境，使之真正成為一個開放動態的教育生態系統。

[關鍵詞] 幼兒園環境;班級環境;環境準備

幼兒園環境是幼兒園各種辦學條件的統稱，它對每一位幼兒的發展都十分重要。[1]當前我國的幼兒園教育基本都是根據幼兒的年齡來劃分教學單元，班級是幼兒園進行管理和教學的基本單元，是幼兒進行學習、生活和社會交往的基本場所。相對于幼兒園整體環境而言，班級環境對幼兒產生的影響更為直接、深刻和長遠，教師應該為幼兒創設良好的微觀班級環境。[2]班級環境一般可分為有準備的環境和無準備的環境，前者主要是教師基于特定的教育目標為幼兒精心創設的環境，后者則是幼兒因活動發展需要而隨機發展出來的環境。無準備環境因其所具有的非準備性和更接近現實而為幼兒的學習與交往留下了更大的空間，因而也具有重要的教育意義。教師應該充分認識到非準備性環境對于幼兒發展的價值，應該借助非準備性環境來促進幼兒更好的發展以及優化自身的教育觀念和教育能力。[3]

一、幼兒園班級環境對于幼兒發展的重要性

幼兒園班級環境是一個集物質、精神與情感等要素于一體的教育環境，它不僅通過各種教育要素直接作用于幼兒的發展，還為幼兒創設了一個動態、開放的微觀生態系統，為幼兒的自我表達和社會交往提供了機會和平臺。作為幼兒在園一日生活的重要載體和學習的主陣地，班級環境能夠有效促進幼兒在認知、語言、情緒、社會性等方面的發展，是幼兒實現自我認知與自我發展的重要平臺，同時對班級幼兒也具有極大的聚合力和影響力。[4][5]班級環境具有多種表現形態，如主題墻、活動區等都是班級環境的一部分。主題墻是幼兒園班級環境的重要組成部分，它在為幼兒呈現各種有教育價值的信息的同時也為幼兒提供了一個相互交流和討論的平臺，讓幼兒可以就自己感興趣的話題或者事物進行自我表達、相互分享和交流、大膽設想和探究。而在活動區當中，幼兒可以在教師的引導下自主創設環境，他們可以將自己在活動中的所知、所思、所想、所愛真實地展現出來，從而讓班級環境真正成為全面促進幼兒學習與發展的環境。換言之，班級環境不僅可以為幼兒展現各種有價值的教育信息，同時也為幼兒的直接感知和親身體驗創造了條件，它可以讓幼兒在與環境的互動中獲得觀察、語言表達、人際交往、思維、動手探究等多種能力的發展，從而讓幼兒的學習變得更具有主體性和發展性。[6]

幼兒園班級環境在強調教師的計劃性和組織性同時也應該具有動態性和開放性，它應該是一個動態且開放的系統。在班級范圍內，構成班級環境的要素主要有人和物兩類，以及人與人、人與物之間互動所產生的微觀生態。盡管諸如各類設施設備、工具材料等物化要素具有一定的靜態性，但它們因教育目標和教育情境的不同而產生的組合或使用方式的變化造就了相應的動態性。更為關鍵的是，班級環境創設中的教師和幼兒都是具有能動性的個體，他們會根據活動需要不斷對班級環境進行改造。教師和幼兒對環境的主動改造一方面賦予了物化環境不同的教育功能，讓物化環境表現出多種形態;另一方面則通過人與人之間的互動營造了一種極為復雜的人際交往環境，在這一人際交往環境中，教師和幼兒都會在交往和合作中不斷調整自身的認知和行為，從而又構成了諸多更為微小的環境。幼兒園班級環境是教師和幼兒基于特定的目的和情境而發展起來的，它既要接受外部世界所傳遞的各種信息和施加的各種要求，同時也在幼兒發展的各項訴求下不斷進行內部組合和與外部進行信息交換，從而展現其所具有的課程價值和化人功能。[7][8]也正因為如此，幼兒園班級環境不應在強調準備性的同時走向封閉和固化，而是應該充分重視并接納那些沒有被預先組織和安排的環境要素，通過強調環境的生成性來為幼兒創造更為開放的發展空間。動態開放的班級環境不僅指向幼兒知識、經驗等的發展，還指向學習品質與學習能力的發展，從而讓幼兒的發展更加全面、充分和更具持續性。因此，幼兒園教師在為幼兒創設有準備性的發展環境時也應該珍視班級環境非準備性的價值，通過激活班級環境中每一個有價值的因子來促進幼兒的高質量發展。

二、幼兒園班級環境非準備性的價值及其特征

在長期的教育實踐過程中，幼兒園教師都致力于為幼兒創設一個有準備的環境，[9]環境規劃、主題設計、材料提供等都強調目的性和計劃性，但這種準備性也使得幼兒園環境日趨靜止和同化，[10]在一定程度上出現了過度追求形式的消極后果。[11]過度強調準備性所帶來的問題主要包括過于注重物質環境而忽略幼兒的心理需求和精神發展，過于注重環境的美觀而忽略其對幼兒發展水平的適應與契合，過于強調制度性和標準性而忽視環境創設的靈活性與創新性以及幼兒發展的個體差異性，過于強調環境教育過程中的說教而忽視幼兒的學習特點和日常生活。過于制度化和組織化的班級環境實質上是簡單化和程序化地看待幼兒的學習與發展，這在一定程度上限制了幼兒對學習的主動參與，剝奪了幼兒自主發展和自我成長的權利。

幼兒園班級環境的非準備性強調幼兒對學習的動態和主動參與，追求為幼兒的學習與生活留白，而不過于強調教育的全過程性、目的性和計劃性。事實上，幼兒園班級環境也應該是因需而變和常變常新的，這種變化不是僅指要根據時空環境和幼兒園的現實條件做出適宜的應對，更為重要的是要根據幼兒的身心發展水平、生活經驗和學習需要做出及時且有針對性的調整?；趯τ變簩W習發展性和個體差異性的認識，幼兒園的班級環境就不能全部進行提前預設和確定，要為幼兒的自由和自主發展預留一定空間。班級環境的非準備性的價值在于，一是它可以促使教師進一步認識到幼兒學習的復雜性，以及讓他們意識到班級環境和對幼兒的教育必然存在各種隨機的、偶發的因素，只有正視幼兒學習與發展的復雜性和差異性才能讓教師更好地去理解和支持幼兒。二是班級環境的非準備性為幼兒的自主和自由發展預留了一定的空間，它可以讓幼兒暫時超脫教師的控制去進行自主的觀察、思考、交往和探究，可以進一步激發幼兒的學習興趣和自主性，從而使幼兒的學習品質得到更好的發展。三是班級環境非準備性的提出可以進一步完善幼兒園環境的實踐生態，它會促使教師更進一步從幼兒的角度去思考班級環境的功能及其創設，從而去除環境創設中的各種不適宜的成人視角，讓幼兒在真實的環境中獲得真實的成長。

幼兒園班級環境的非準備性是針對“有準備的環境”而提出來的，區別于“有準備的環境”的目的性、計劃性、預設性、組織性和教師視角，無準備的班級環境是指那些沒有確定目標導向、明確內容規定、固定表達形式、特定效果假設的環境，其開放性和真實性對幼兒的學習與發展具有重要的促進作用。無準備的班級環境具有一些基本的特征，如在價值取向上不設置具體的環境教育目標，意圖通過環境的留白來為幼兒置換出自由與自主發展的空間，注重通過真實、動態且開放的環境來發展幼兒的學習能力與學習品質;在環境創設的主體上反對教師包辦，強調幼兒對班級環境的主動參與和自主建構，讓非準備性班級環境真正成為幼兒自己能夠掌握和參與的環境;在創設程序上不強調遵從固定的規則，幼兒可以根據自身的興趣和需要進行大膽表現和創新;在環境內容上不苛求形式與品質上的完美，允許幼兒運用自身的生活經驗或者想象進行真實、自然且自由的表達;在結果上不要求一定要達到某種水平的發展，而是強調激發幼兒的興趣與學習主動性，注重幼兒對環境創設和各種學習活動的自主參與。幼兒園班級環境的非準備性并不是指純粹的無序性和無目的性，而是在強調開放性和隨機性的基礎上為幼兒提供一個可供他們自由與自主發展的空間，讓幼兒在這個留白的空間里能夠更好地積累經驗和發展能力。

三、幼兒園班級環境非準備性的實現

幼兒的教育與發展是一個極為復雜的過程，當我們致力于為幼兒創設一個有準備且富含教育意義的學習環境時，也必須面對和正視這種經過成人設計的教育組織形式對幼兒發展的作用限度及其目標的可達成性。因此，在面對具有極大可塑性和個體差異性的幼兒時，幼兒園教師必須在為他們創設有準備的環境時也要適當地留白，要讓幼兒在開放且真實的環境中去更好地認識自我和發展自我。

首先，幼兒園班級環境非準備性的實現要以把準備性環境維持在一定的限度為前提。準備性是幼兒園教師創設班級環境的主要原則和基本目標，教師會依據教育目標和幼兒的身心發展水平及學習需要去創設對幼兒有教育意義的環境。[12]在深刻理解幼兒發展規律和環境功能的基礎上，教師在創設班級環境時必須保持一定的限度，即教師要在確保環境豐富性、組織性和目的性的同時也要為幼兒留下一定的自主探究空間。例如，當幼兒園開展重要的主題活動時，教師可以決定使用幼兒園的文化標識來作為環境創設的基調，而對于其他內容則可以交由幼兒自主選擇，創設的方式也可由幼兒自由發揮。計劃性之余的非準備性可以讓幼兒更好地將自身的生活經驗遷移到班級環境創設中來，這種非準備性也有效促進了幼兒的學習從日常生活向有組織學習的過渡，讓幼兒對班級環境有更高的認同度。

其次，幼兒園班級環境非準備性的實現要給予幼兒充分的信任和發展空間。幼兒園環境的創設在一定程度上反映了教師的教育觀和兒童觀，重視非準備性環境的價值就表明教師開始嘗試用相互聯系的觀點來看待幼兒的學習與發展。[13]因此，要實現班級環境的非準備性就需要給予幼兒充分的信任，要相信幼兒是一個有能力的學習者?；趯τ變旱男湃危處熅蛻摻o予幼兒充分的自我表達、相互合作、親身探究的機會，在環境創設過程中不為幼兒設置固定和統一的目標，不以成人的視角去評判幼兒環境創設和學習水平的高低。

再次，幼兒園班級環境非準備性的實現要在了解幼兒發展水平和學習狀態的基礎上給予幼兒適當的引導和支持。[14]不管是在日常生活還是在有目的的學習當中，幼兒都是在與外界的互動中不斷發展自我，且這種發展需要有成人和環境的支持，幼兒的生物性發展并不足以支撐他們發展為一個成熟的社會個體。因此，教師也要參與非準備性班級環境的創設，但這種參與必須淡化甚至隱藏教師的目的性和主導性。[15]教師可以以合作者而非指導者的身份去參與幼兒的自發學習，通過有意識的暗示或引導來讓非準備性的班級環境變得更加豐富。

最后，幼兒園班級環境非準備性的實現要著眼于長遠。班級環境的非準備性并非是毫無規則和隨意而為的，它是在尊重幼兒發展規律和現實環境復雜性的基礎上為幼兒提供一個更為真實和自主的發展環境，幼兒在非準備性班級環境中獲得的發展可能是細微的或者隱性的，但其發生的作用則可能是持久的和根本的。因此，在非準備性班級環境的創設中教師要注重契合幼兒的現實生活，要關注幼兒學習的發展性和持續性，要依據幼兒的發展狀態進行及時有效的調整。

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