我國幼兒園課程質量現狀探索與提升建議

原晉霞

[摘 要] 課程質量是保證教育質量的前提，也是提升教育質量的重要杠桿。本研究采用《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》中的“課程促進”子標準，對我國5省區100所幼兒園進行課程質量數據采集和評價，結果表明，我國幼兒園課程質量總體處于合格水平。就課程編制維度來說，課程設計得分最高;其次為課程實施和課程領導;課程評價的得分最低，瀕臨不適宜的水平。就幼兒學習與發展促進維度來說，健康、語言、社會和科學達到合格水平，其中健康和社會得分相對較高，語言和科學得分相對較低;藝術則處于不適宜水平。不同體制幼兒園課程質量差異顯著，公辦園的課程質量均分顯著高于民辦園。不同地理位置的幼兒園在課程質量上也存在顯著差異，城區園課程質量最好，其次是郊縣園，農村園課程質量最差。應在充分關照質量所處的文化和具體情境的前提下，重點關注閱讀、書寫準備、探究興趣與態度、探究方法與能力、感受與欣賞、表達與表現等6個均值處于不適宜水平的子項目，以確保我國幼兒園課程的基本質量。同時，應加強幼兒園課程的系統性、前瞻性、選擇性與生成性，提高課程評價水平，以推動我國幼兒園課程走向優質。在此過程中，民辦園和農村園應是重點扶持的對象，并要注意激發郊縣園的教育活力。

[關鍵詞] 課程質量;課程評價;幼兒園課程

一、問題提出

諸多實證研究已表明，優質的學前教育可以使所有兒童尤其是處境不利兒童從中受益，[1]優質學前教育能有效促進幼兒的認知和社會性發展以及日后的學業成就，[2][3][4][5][6]并且能為社會發展帶來更多效益。[7][8]21世紀以來，為兒童提供有質量的學前教育成為各國政府的共識和使命。

2018年習近平總書記提出要“推進學前教育普及普惠安全優質發展，滿足人民群眾對幼有所育的期盼”。據統計，2018年我國普惠性幼兒園占比73.1%，2019年全國毛入園率已達83.4%，學前教育普及普惠的目標已基本實現，但質量發展不平衡是當前學前教育發展的突出矛盾。《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》（2018）和《中國教育現代化2035》（2019）均將普及有質量的學前教育作為我國學前教育發展的主要目標之一。

幼兒園教育質量主要包含結構質量和過程質量，其中，結構質量是過程質量的重要前提，[9]過程質量則對兒童學習與發展的影響更大。[10]課程質量作為過程質量的重要組成部分，[11]是確保教育質量的重要前提，[12]也被視為提升學前教育質量的重要杠桿。[13]因此，普及優質學前教育，重點是保障幼兒園課程的優質。那么，當前我國幼兒園課程質量現狀如何？提升課程質量的重點在哪里？只有了解了幼兒園課程的現狀及問題，才能有針對性地采取措施，有效提高教育質量。

目前國內尚無專門的關于幼兒園課程質量現狀的研究，涉及課程質量的實證研究大多散見于幼兒園教育環境質量研究之中。對幼兒園教育環境質量的研究采用的主要工具為《中國幼兒園教育環境質量評價量表（城鄉版）》（2009）、[14][15][16][17][18]美國的《幼兒學習環境評量表》（ECERS-R量表）、[19]《幼兒園教育質量評價手冊》[20]和《中國托幼機構教育質量評價量表（第三試用版）》。[21]其中，涉及課程的指標數量有限，涵蓋較窄，不能全面反映我國幼兒園課程質量的現狀。本研究采用中國學前教育研究會編制的《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》（以下簡稱《優質標準》）中的“課程促進”子標準，采集了全國5個省區100所幼兒園300個班級的課程質量數據，并進行全面剖析，旨在揭示我國幼兒園課程質量的現狀，為提升課程質量、推進幼兒園教育優質發展提供事實依據和著力方向。

二、研究方法

（一）樣本

本研究采用分層隨機抽樣方法，在廣西、陜西、吉林、江蘇和浙江5省區，各隨機抽取20所涵蓋城區、郊縣、農村不同辦園性質的幼兒園，在每個幼兒園隨機抽取小、中、大班各1個，共計100所幼兒園300個班級。其中，城區園主要指所在地在城市中心區域的幼兒園，郊縣園指所在地在城市郊區或城市所轄縣城的幼兒園，農村園則指所在地在鄉鎮和鄉村的幼兒園。

（二）研究工具

《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》中，課程是實現幼兒園教育目標的重要手段，是支持和引導幼兒獲得有益經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。子質量領域“課程促進”包含2個質量維度，即幼兒園課程編制維度和幼兒學習與發展促進維度;其分為9個項目，即課程領導、課程設計、課程實施、課程評價、健康、語言、社會、科學和藝術，位于總評價標準的第12至第20個項目;每個項目下均包含2至5個子項目，總計34個子項目，子項目數占標準子項目總數的42.5%;每個子項目下約包含13個分布在4個等級的精細指標。詳見表2。

本工具采用7點等級測量評分，由低到高分別為：1分為“不適宜”，即幼兒園課程不符合國家相關法規和政策要求，不利于幼兒身心健康發展;3分為“合格”，即幼兒園課程基本落實國家相關法規和政策要求，可促進幼兒身心健康發展;5分為“良好”，即幼兒園課程經過精心設計并得以有效實施，能夠支持和促進幼兒身心全面和諧發展，重視培養幼兒的核心素養與良好學習品質;7分為“優秀”，即幼兒園課程具有創造性，動態調整、不斷優化，關注個體差異，能夠支持和促進每位幼兒富有個性地發展。 “課程促進”質量領域的內部一致性系數（Cronbachs Alpha）為0.934，信度較高。

（三）數據收集

“課程促進”質量領域中3個項目12、13和15主要在幼兒園層面通過查閱計劃、記錄和訪談采集數據進行評價。查閱的計劃包括幼兒園整體課程方案、選用的課程指導用書、課程資源收集計劃和資源清單等;查閱的記錄包括一學期的教研活動、備課活動、兒童學習與發展評價等研討活動記錄以及各種課程評價記錄等。針對園長和業務園長的訪談內容主要涉及幼兒園課程規劃與管理，如幼兒園課程理念的形成與落實、幼兒園課程資源管理、課程目標分解落實、課程評價等;針對保教主任、年級組長、教師、保育員及其他崗位教職工的訪談主要考察他們對課程理念的認同情況、課程資源開發利用的情況、課程審議開展情況等。

項目14、16、17、18、19、20共6個項目在班級層面主要通過觀察收集證據，觀察對象為幼兒在園一日生活所有環節中教師（含保育員）實然的保教行為。測評時間內通過觀察沒有收集到證據的指標，則采用查閱計劃和記錄并輔以訪談的綜合方法來采集證據。查閱的資料包括一學期的教研活動、備課活動、兒童學習與發展評價記錄，樣本班級本學期及前一學期的所有活動計劃，評估時當月、當周和當天的活動計劃，以及兒童觀察評估記錄等。幼兒園的課程質量得分為三個年齡班得分的均值。

質量評價中所需查閱的資料清單均會提前一周告知幼兒園，樣本班級及訪談對象均在當天測評開始前確定。幼兒園課程質量評價共由6位經過培訓的測評人員在不干擾班級正常活動的情況下，進行為時一天的觀察，并在幼兒午睡期間，完成幼兒園層面和班級層面的資料查閱和訪談。采集數據結束后的當天，完成背對背獨立評分。《優質標準》的評價者間一致性百分比為0.819～0.986，達到了可接受水平。

三、研究結果與分析

（一）我國幼兒園課程質量總體水平及分布

我國幼兒園課程質量均值為3.70，標準差為0.93，表明我國幼兒園課程質量達到合格水平，即幼兒園課程能基本落實《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要》《3～6歲兒童學習與發展指南》（下文簡稱《規程》《綱要》《指南》）等國家相關法規和政策要求，有利于促進幼兒身心健康發展，但尚未達到良好和優秀水平。

如圖1所示，在100所幼兒園中，63所幼兒園的課程處于合格水平，16所幼兒園的課程處于良好水平，尚有21所幼兒園的課程處于不適宜水平。

（二）幼兒園課程編制質量現狀

1. 幼兒園課程編制質量總體水平及分布。

我國幼兒園課程編制質量均值為4.05，標準差為1.08，表明幼兒園課程編制平均質量達到合格水平。如圖2所示，63%的幼兒園課程編制質量處于合格水平，18%的幼兒園處于良好水平，但尚有19%的幼兒園課程編制質量處于不適宜水平。

2. 幼兒園課程編制各項目均分。

幼兒園課程編制維度包含課程領導、課程設計、課程實施和課程評價4個項目，其中課程設計得分最高，為4.64，接近良好水平;課程實施和課程領導次之，得分分別為4.29和3.99;課程評價的得分最低，為3.28，瀕臨不適宜的水平。

3. 幼兒園課程編制各子項目質量描述。

幼兒園課程領導包含課程理念引領、課程審議與決策和課程資源管理3個子項目;幼兒園課程設計包含目標確立、內容選擇與組織、過程設計和計劃制定4個子項目;幼兒園課程實施包括計劃執行、生活活動、區域活動和教學活動4個子項目;幼兒園課程評價包含課程方案評價、課程實施評價和課程效果評價3個子項目。各子項目得分詳見表4。

根據精細指標的達成情況，各子項目質量情況如下。

（1）課程領導質量描述。

在3個子項目中，課程理念引領均分最高，為4.57。大多數幼兒園有課程理念，且與國家相關法規文件一致，并具有現實針對性，幼兒園教職工大都知曉本園課程理念，但理念形成缺少前瞻性，理念尚未得到較好的落實。

課程資源管理得分次之，為3.91。大多數幼兒園的教職工、幼兒和家長均能積極參與收集資源，班級資源基本能滿足幼兒多樣化活動的需要，但幼兒園對課程資源缺乏統籌管理，也缺少對教師有效開發利用資源的支持，各班對課程資源的開發利用缺少差異性，不能引發和支持幼兒進行創造性活動或持續活動。

課程審議與決策的得分最低，為3.49。絕大多數幼兒園已建立園級、年級和班級三級課程審議制度，教師有參與審議的機會，審議內容也較為廣泛，包括各類活動、資源開發和環境創設等。但課程審議內容較少包括基于課程目標的幼兒學習與發展評估，課程決策依據缺少來自幼兒學習與發展評估的證據，課程審議中各主體的平等地位得不到保證，且鮮有家長或相關專家參與。

（2）課程設計質量描述。

在4個子項目中，內容選擇與組織的均分最高，為5.10，是5項達到良好水平的子項目之一。絕大多數幼兒園都能做到選擇符合幼兒的身心發展水平和興趣的課程內容，并與幼兒的生活經驗相關聯，課程內容的組織具有一定順序性。但課程內容較少關注幼兒的個體差異，不同內容領域間的聯系性和滲透性尚有待加強。

過程設計均分次之，為4.76。大多數幼兒園能基于活動目標設計活動過程，重視激發幼兒的興趣和需要，綜合采用多種方法，活動過程基本符合不同類別經驗的獲得規律。但活動過程的選擇性較低，無法滿足幼兒的個性化選擇;且活動過程缺少對幼兒深度參與、持續探究和拓展性學習的支持。

計劃制定均分第三，為4.42。幼兒園有較完整、較系統的課程計劃，幼兒的作息安排符合《規程》要求。但班級課程計劃尚未基于幼兒學習與發展水平制定;不能為幼兒提供差異性計劃;幼兒很少參與制定或調整一日作息安排。

目標確立均分第四，為4.29。幼兒園課程目標與《規程》《綱要》《指南》精神一致，注重幼兒全面發展，課程目標具有基本的層級體系，活動目標基本符合幼兒的年齡水平。但課程目標體系尚無法做到層層分解、邏輯嚴密;目標制定尚缺少兒童發展和社會發展的依據。

（3）課程實施質量描述。

在4個子項目中，計劃執行均分最高，為5.29，是為數不多達到良好等級的子項目。這表明絕大多數幼兒園可以做到基于計劃并靈活執行計劃，調整計劃時能向幼兒說明理由。但在基于幼兒的興趣或問題生成新的活動方面，尚有不足。

在課程實施的三種主要途徑中，作為我國傳統優勢途徑，教學活動的均分依然相對最高，為4.15。教學活動中，教師能綜合采用集體、小組和個別的組織形式，使幼兒積極參與、主動學習，幼兒的經驗能得到擴展或提升。但在敏感回應幼兒的學習需求、關注個體差異、及時給予支持、鼓勵同伴互動等方面仍有提升的空間。

生活活動均分次之，為3.96。生活活動能保證幼兒的身體安全和健康，能營造輕松溫馨的氛圍，使幼兒有自我照顧和班級服務的機會，讓過渡環節中幼兒沒有消極等待。但在通過生活活動隨機滲透相關領域教育和過渡環節鼓勵幼兒自由活動、尊重幼兒的活動節奏逐步過渡方面，還有待提高。

區域活動的均分與生活活動均分接近，為3.75。大多數幼兒園能做到班級區域每周開放至少四次，每次不少于三種區域，時間不少于半小時;幼兒能根據自己的興趣和需要選擇區域;教師能提供基本的監護和指導。但較多幼兒園的區域活動種類尚達不到五種，一天中沒有一次區域開放時間超過45分鐘;區域內容與幼兒當下主題和興趣的關聯性較弱;區域之間的動態聯系較少;教師對幼兒指導的目的性不強;教師與幼兒之間的個別互動較少;幼兒在區域中發生的深度學習和持續活動較少。

（4）課程評價質量描述。

課程評價是我國幼兒園課程編制最薄弱的環節。其3個子項目的得分均在合格線邊緣。

課程方案評價均分3.37。多數幼兒園可做到對課程指導用書及配套材料進行準入評價，能基于幼兒年齡水平選用、修訂或設計活動方案。但在系統評估整體課程方案的適宜性和有效性，并基于評價結果持續調整和優化課程方案方面，尚有待提高。

課程實施評價均分3.18。大部分幼兒園能做到年級組、教研組或全園每周至少開展一次半日活動研討，但在基于活動中幼兒的行為表現進行反思，基于過程評價調整課程方案及教育行為，以及對整體課程實施狀況進行階段性評價方面均有待提高。

課程效果評價均分3.30。絕大多數幼兒園重視教學活動目標達成評價，評估方法多采用觀察、談話、作品分析等，有時會將評估結果作為設計和調整后續活動的依據并與家長分享評估結果。但絕大多數幼兒園忽視對除教學活動以外其他類型活動目標達成情況的評價，做不到定期根據階段性課程目標對幼兒學習與發展情況進行針對性評估并將評估結果應用于優化課程計劃和課程實施過程;絕大多數幼兒園做不到對每位幼兒的學習與發展情況進行系統持續的評估。

（三）幼兒學習與發展促進質量現狀

1. 幼兒學習與發展促進總體水平及分布。

5大領域幼兒學習與發展促進質量水平為3.42，標準差為0.89。由圖3可知，不適宜的幼兒園占比為35%，合格的幼兒園占比為61%，良好的幼兒園占比最小，僅為4%。可見，我國有超過1/3的幼兒園的課程尚無法很好地促進幼兒的健康發展。

2. 幼兒學習與發展促進各項目均分。

幼兒學習與發展促進維度包含健康、語言、社會、科學和藝術5大領域。由表5可知，健康、語言、社會和科學達到合格水平，其中健康和社會得分相對較高，語言和科學得分相對較低;藝術均值則處于不適宜水平。

3. 幼兒學習與發展促進各子項目質量描述。

幼兒學習與發展促進子項目的內容參照《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下稱《指南》）中的幼兒學習與發展的目標。健康領域子項目包括大肌肉動作、小肌肉動作、生活習慣與自理能力以及自我保護;語言領域子項目包括傾聽、表達、閱讀與書寫準備;社會領域子項目包括自我意識、情緒管理、人際交往、社會適應與參與、社會常識與文化認同，與《指南》中社會領域目標相比，本標準增加了“情緒管理”;科學領域子項目包括探究興趣與態度，探究方法與能力，數、量及數量關系，形狀與空間以及分類、排序與模式;藝術領域子項目包括感受與欣賞、表現與創造。

（1）健康領域幼兒學習與發展促進質量描述。

在4個子項目中，自我保護促進達到良好水平，均分為5.42。教師能基于本地、本園實際情況，采用多種方法和途徑，有針對性地開展安全知識和自我保護教育，絕大多數幼兒具有自我保護意識。但教師對于安全演習對個別幼兒心理影響的關注不夠。

生活習慣與自理能力發展促進在合格水平中得分較高，為4.69。絕大多數幼兒園可以做到制定合理制度，靈活采用多種方法，幫助幼兒了解養成健康習慣的原因，循序漸進地培養幼兒的生活習慣與自理能力，并會指導家長培養幼兒的生活自理能力。但大部分幼兒園尚做不到在生活習慣與自理能力的培養方面尊重幼兒的個體差異和需求。

小肌肉動作發展促進達到合格等級的中等水平，均分為3.99。絕大多數幼兒園可以保障幼兒每天不少于半小時的操作活動，操作材料具有一定層次性，操作要求符合幼兒的小肌肉動作發展水平，教師鼓勵幼兒積極參與。但一半以上的幼兒園并未為幼兒提供系統的小肌肉操作活動，教師不能提供適宜的個別化指導，也沒有鼓勵幼兒創造性地使用操作材料。

大肌肉動作發展促進剛及合格線，均分為3.06。絕大多數幼兒園能保證幼兒運動的時間和運動類型的多樣性;教師能為幼兒提供必要的動作示范和安全監護。但教師無法準確判斷幼兒動作發展的問題和需要，并給予有效指導;較少創造性地利用本地資源開展體育活動;教師很少與幼兒一起運動和探索有關運動的問題。

（2）語言領域幼兒學習與發展促進質量描述。

在4個子項目中，傾聽達到良好水平，表達達到合格水平，但值得注意的是，閱讀與書寫準備尚處于不適宜水平。

傾聽促進均分為5.00。教師注意培養幼兒傾聽的習慣和能力，但在促進幼兒長時間保持傾聽方面仍有待提高。

表達促進均分為3.65。大多數幼兒園鼓勵幼兒積極表達和文明表達，但在提高幼兒表達能力方面尚有提升空間。例如教師較少鼓勵幼兒提問;較少與幼兒進行多回合對話，引導幼兒進行較長、較復雜的交流;較少利用或創設自然情境，讓幼兒體驗并學習恰當地使用語言。

閱讀促進均分為2.60。絕大多數幼兒園為幼兒提供了閱讀機會，但在提高幼兒閱讀能力方面尚有不足。例如教師做不到每天與幼兒共同閱讀，較少讓幼兒經常閱讀周圍生活中的標識和文字符號，很少與幼兒討論圖書內容，很少為幼兒提供與當前活動或興趣相關的圖書，很少支持幼兒通過多樣化方式表達對閱讀內容的理解。

書寫準備促進均分為2.67。絕大多數幼兒園都為幼兒提供了寫寫畫畫的機會，但教師很少寫下幼兒所說的話。班級中只有個別地方為幼兒提供了書寫材料，幼兒很少有機會將感興趣的事情、故事或想法等用圖畫或符號記錄下來。

（3）社會領域幼兒學習與發展促進質量描述。

在5個子項目中，社會適應與參與得分最高，達到良好水平;人際交往、自我意識和社會常識與文化認同次之，均達到合格等級的中間水平;情緒管理得分最低，剛達合格線。

社會適應與參與促進方面，均分為5.04。總的來說，社會適應與參與促進較好，幼兒有機會參與園內跨班級和跨年級的活動，教師會幫助幼兒理解基本的行為規則。但在約一半的幼兒園中，幼兒很少與園外人員交往，社會參與有待提高。絕大多數幼兒園中幼兒較少有機會為社區服務，很少參與規則制定。

人際交往促進方面，均分為4.24。絕大多數幼兒園中幼兒有與教師和同伴交往的機會，也能得到教師的指導。但教師指導的方法尚不夠豐富;教師較少幫助幼兒理解他人的情緒和想法，并予以尊重和關心;教師較少以同伴身份參與隱性指導幼兒的交往。

自我意識促進方面，均分為4.02。絕大多數幼兒園中幼兒每天都有1小時以上的自由活動時間;幼兒有選擇的權利;教師經常傾聽幼兒的想法，并給予回應;教師經常積極評價幼兒。但教師很少支持幼兒實現自己的想法，對幼兒行為表現的評價尚不夠具體，較少鼓勵幼兒提問和支持幼兒自主解決問題;幼兒很少用自己的行動對周圍環境產生積極影響。

社會常識與文化認同促進方面，均分為4.00。幼兒園有認識家庭、幼兒園、家鄉和祖國的內容，內容基本符合幼兒的學習特點和發展水平以及本班幼兒的興趣、經驗和需求;部分幼兒園會精選優秀傳統文化納入課程，培養幼兒對中華優秀文化的認同感。但幼兒很少有機會通過多樣的形式表達對家庭、幼兒園、家鄉和祖國的認識和情感，教師也很少利用身邊資源對幼兒進行多元文化教育。

情緒管理促進均分為3.33。幼兒有機會學習情緒認知和情緒調節;教師能理解并接納幼兒的消極情緒，指導幼兒用適當的方法調節情緒。但幼兒園尚缺少系統的活動，教育方法不豐富;教師與幼兒很少討論幼兒消極情緒產生的原因，并引導幼兒積極調適情緒;情緒調節能力較弱的幼兒得不到教師有針對性的指導。

（4）科學領域幼兒學習與發展促進質量描述。

在5個子項目中，有關數學的3個子項目得分達到合格水平，但有關科學的2個子項目得分均在合格線之下。

數、量及數量關系促進均分為3.69，形狀和空間均分為3.29，分類、排序與模式均分為3.13。絕大多數幼兒園都有數學教學活動，幼兒有機會獲得系統的數學經驗;數學材料對幼兒開放的時間每天不少于半小時;在日常生活和其他領域中，教師會隨機滲透數學內容。但教師較少指導幼兒利用數學經驗來解決日常生活和游戲中的問題，不同能力的幼兒得不到教師有針對性的指導。

探索興趣與態度促進均分為2.51。絕大多數幼兒園的科學探究活動符合幼兒的發展水平、生活經驗和興趣。但探究時間較短，探究內容種類不豐富;教師很少與幼兒一起發現、分享并討論周圍新奇、有趣的事物或現象，很少鼓勵幼兒提出問題或假設，很少為幼兒提供持續探究和擴展經驗的機會。

探究方法與能力促進均分為2.78。絕大多數幼兒園每周至少有一次科學教學活動，幼兒的科學探究活動能得到教師的指導。但大部分教師未按照發現問題、猜想、假設、驗證、記錄等科學探究的程序指導幼兒，同時，教師很少支持幼兒與同伴合作探究和分享交流。

（5）藝術領域幼兒學習與發展促進質量描述。

藝術領域的2個子項目得分均處于不合格水平。

感受與欣賞促進均分為2.14。大多數幼兒園中幼兒有機會接觸至少3種音樂形式和美術形式;能接觸到本地優秀傳統藝術形式;教師支持幼兒將喜歡的物品、藝術作品帶到幼兒園，與同伴共同欣賞。但教師很少與幼兒談論自然界和生活中美的事物;幼兒能夠感受和欣賞到的藝術形式不超過5種，較難接觸到不同文化的優秀藝術形式和作品;教師較少豐富幼兒的藝術詞匯和概念，較少尊重和鼓勵幼兒的審美趣味和獨特感受，也較少將感受與欣賞作為激發幼兒藝術表達與創作的手段。

表達與創造促進均分為2.10。絕大多數幼兒園每周至少有一次美術和音樂教學活動，美術材料向幼兒開放的時間每天累計不少于半小時，大部分幼兒的藝術表現或作品有機會得到展示。但幼兒接觸音樂材料的機會和時間均較少，幼兒的藝術作品中鮮有幼兒對作品的解釋，幼兒很少有機會持續開展一段時間的藝術創作，幼兒較少有機會運用藝術表達自己的生活經驗和想象。

（四）不同體制幼兒園課程質量差異比較

公辦幼兒園課程質量均分為3.88，民辦幼兒園課程質量均分為3.46。如表7所示，公辦園的課程質量均分顯著高于民辦園（t=2.286，P<0.024），在課程設計、課程評價2個項目上公辦園得分極其顯著地高于民辦園得分，在幼兒學習與發展促進5個項目上，公辦幼兒園均好于民辦幼兒園，但差異不顯著。

（五）城鄉幼兒園課程質量差異性分析

城區幼兒園課程質量均分為4.00，郊縣幼兒園課程質量均分為3.50，農村幼兒園課程質量均分為3.30。經單因素方差分析，城區、郊縣和農村組間差異顯著，F=5.507，P=0.005。其中，城區幼兒園與郊縣幼兒園課程質量平均值差值為0.501，P=0.050，表明城區幼兒園與郊縣幼兒園課程質量具有較大差異，但未達到顯著水平。城區幼兒園與農村幼兒園課程質量平均值差值為0.702，P=0.017，表明城區幼兒園與農村幼兒園課程質量具有顯著差異，且高于城區與郊縣幼兒園的差異。郊縣幼兒園與農村幼兒園課程質量平均值差值為0.201，P=0.736，表明兩者質量不具有顯著差異。由圖4可見，城區幼兒園課程質量各方面均優于郊縣幼兒園，郊縣幼兒園課程質量各方面的均值均高于農村幼兒園。與城區幼兒園相比，郊縣和農村幼兒園課程評價項目和科學項目均值低于合格線。

四、討論與建議

（一）我國幼兒園課程質量“保基本”需重點關注的子項目

由表8可知，我國尚有6個子項目均值處于不適宜水平，分別是閱讀、書寫準備、探究興趣與態度、探究方法與能力、感受與欣賞和表現與創造。

在閱讀子項目中，50%幼兒園處于不合格水平。達到合格水平的幼兒園尚存在的主要問題有：有17%的幼兒園中教師很少與幼兒一起看圖書、講故事，或為幼兒閱讀;在18%的幼兒園中班級每天圖書開放的時間少于半小時;在36%的幼兒園中教師做不到每天讀書給幼兒聽;在33%的幼兒園中教師做不到和幼兒共同閱讀時鼓勵幼兒積極參與。

在書寫準備子項目中，60%的幼兒園處于不合格水平。達到合格水平的幼兒園尚存在的主要問題為教師幾乎從不當著幼兒的面寫下幼兒所說的話。

在探究興趣與態度子項目中，58%的幼兒園處于不合格水平。達到合格水平的幼兒園尚存在的主要問題為：33%的幼兒園做不到每天為幼兒提供不少于半小時的科學探索時間;在43%的幼兒園中教師與幼兒的日常交流很少提及科學詞匯或概念;在31%的幼兒園中科學活動內容少于三種類型。

在探究方法與能力子項目中，42%的幼兒園處于不合格水平。達到合格水平的幼兒園尚存在的主要問題為：17%的幼兒園每周沒有科學教學活動;在37%的幼兒園中幼兒的科學探究得不到教師的指導。

在感受與欣賞子項目中，80%的幼兒園處于不合格水平。達到合格水平的幼兒園尚存在的主要問題為：在44%的幼兒園中教師很少從審美的角度與幼兒談論自然界和生活中的事物;在18%的幼兒園中幼兒能夠感受與欣賞到的美術形式少于3種;在49%的幼兒園中幼兒能夠感知和欣賞到的音樂形式少于3種;在37%的幼兒園中幼兒沒有機會感受與欣賞本地優秀傳統藝術形式;在57%的幼兒園中教師很少肯定幼兒在藝術欣賞時的即興自發行為。

在表現與創造子項目中，82%的幼兒園處于不合格水平。根據精細指標達成情況來看，在28%的幼兒園中幼兒很少有機會使用音樂材料;在19%的幼兒園中幼兒每周沒有音樂教學活動;在79%的幼兒園中除集體活動外，音樂材料對幼兒開放的時間少于半小時。

除了上述6項處于不適宜水平的子項目外，為確保基本質量，幼兒園還需重點關注8項瀕臨不適宜的子項目（均值低于3.50），具體包括課程審議與決策，課程方案評價，課程實施評價，課程效果評價，大肌肉動作發展，情緒管理，形狀與空間和分類、排序與模式。

（二）我國幼兒園課程質量走向優質需重點發展的項目

目前，我國大多數幼兒園課程質量僅處于合格水平，距優秀質量標準還有一定距離，其存在的主要問題有以下幾個方面。

其一，幼兒園課程的系統性較弱，不能促進幼兒身心全面發展。例如，31%的幼兒園區域活動經驗不能做到全面均衡;23%的幼兒園體育活動無法促進幼兒大肌肉動作和身體素質的全面發展;在82%的幼兒園中音樂表達與創造經驗較少;在34%的幼兒園無法做到課程目標體系邏輯嚴密，層層分解落實，支撐有力;在36%的幼兒園課程內容組織不符合經驗的順序性;等等。

其二，幼兒園課程開發缺少前瞻性，無法促進幼兒核心素養的發展。核心素養包括合作能力、問題解決能力、閱讀能力、溝通能力和創造性等。例如，在63%的幼兒園中課程總目標的制定并未建立在對社會未來發展趨勢對人才素質要求的把握上;在96%的幼兒園中教師很少鼓勵幼兒提問，并支持幼兒自主解決問題;在90%的幼兒園中教師在體育活動中很少提開放性問題，很少鼓勵幼兒提出與運動經驗相關的問題;在83%的幼兒園中教師很少鼓勵幼兒創造性地使用操作材料;在60%的幼兒園中教師做不到每天與幼兒共同閱讀;在86%的幼兒園中幼兒沒有機會通過查閱與當前活動或興趣相關的圖書來獲取信息;在80%的幼兒園沒有系統的情緒認知和情緒調節的活動;等等。

其三，課程選擇性較小，未充分尊重幼兒的個體差異。例如，在93%的幼兒園班級課程計劃中沒有差異性計劃;92%的幼兒園活動過程設計缺少選擇性，不能滿足幼兒個別化、創造性的學習需要;89%的幼兒園課程內容沒有關注幼兒的個體差異;88%的幼兒園活動目標不具有層次性，不能促進幼兒在各自原有水平上繼續發展;在62%的幼兒園中情緒調節能力較弱的幼兒得不到教師有針對性的指導;59%的幼兒園進行安全演習時，未關注到演習形式和過程對個別幼兒心理的不良影響;在46%的幼兒園中班級生活衛生制度未考慮幼兒的個體差異和需求;在44%的幼兒園中，教師在區域活動中不能給予幼兒個別化的指導;等等。

其四，課程生成性較弱，未能及時回應活動中幼兒的興趣與需要。例如，在61%的幼兒園中教師不能根據幼兒的興趣或問題，生成新的活動方案;45%的幼兒園不能針對幼兒在生活活動中遇到的有價值的問題，生成教育活動;等等。

其五，課程評價是制約課程質量走向優質的瓶頸。很多子項目在涉及“基于評價……”的精細指標上均未能得分。例如，在71%的幼兒園中班級課程計劃的制定不能以形成性評估為依據;80%的幼兒園課程總目標的制定不是建立在對相關主體的調查和對兒童學習與發展追蹤性評估證據的基礎上;67%的幼兒園做不到基于幼兒學習與發展的評價結果對課程設計和實施進行審議;等等。

（三）我國幼兒園課程質量均衡發展需重點扶持的對象

根據幼兒園課程質量的體制比較和城鄉比較結果來看，民辦幼兒園課程質量顯著低于公辦幼兒園，農村園課程質量顯著低于城區園。根據2019年教育部統計數據[22][23][24]計算，民辦園在園幼兒人數占在園幼兒總人數的56.21%，農村在園幼兒人數占在園幼兒總人數的61.91%。因此，民辦園和農村園的課程質量在很大程度上決定著在園幼兒所接受的學前教育質量。民辦園和農村園應是我國幼兒園課程質量均衡發展需重點扶持的對象，這已是學界共識。

但本研究還發現，在已有幼兒教育質量相關研究中，郊縣園較少進入研究者的視野。郊縣在園幼兒人數雖未找到具體統計數據，但可推斷數量不小。郊縣園教育質量與農村園相比相對較好，但與城區幼兒園相比仍有較大差距，質量發展也需受到更多關注。建議政府在著力提升民辦園和農村園教育質量的同時，也多考慮如何激發郊縣幼兒園的教育活力，促進其質量不斷向優質發展。

五、研究反思

《優質標準》中“課程促進”質量評價標準內容全面，指標量大，本研究在一天內完成數據采集，一方面工作量巨大，測評人員較辛苦，難免偶爾注意力不集中，遺漏一些證據;另一方面，由于課程質量指標表現客觀上無法在一天內全部出現，本研究根據行為出現概率，對于非經常或只有在特殊情況下才會出現的行為，預設了備用方法，通過查看計劃或記錄結合訪談的方法采集數據進行彌補，但這在一定程度上會導致研究信度下降。再者，中國幼兒園基數大，僅以100所幼兒園作為樣本來反映全國幼兒園課程質量，代表性尚有不足。

此外，《優質標準》量表為幼兒園課程走向優質提供了方向和參考。但現實是極其復雜的，正如美國人類學家托賓對日本和法國學前教育進行了人類學考察后所發現的“日本問題”和“法國問題”，其指出日本和法國的早期教育機構幾乎打破了全美幼教協會制定的每一條早期質量標準，但不能因此而否定其質量。[25]因此，質量標準制定及評估不能對實踐問題采取一刀切的辦法，而要關照質量所處的文化和具體情境。我國幅員遼闊，各地區經濟發展和文化背景各有特色，在《優質標準》制定過程中，雖已盡量充分聆聽各方觀點，建構質量共識，在質量評估過程中，仍應繼續開展對話，加強理解，與幼兒園一起剖析質量現狀形成的原因，并基于各園實際情況探討走向優質的適宜路徑，構建有效的質量提升策略。

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